Аллан Джон. Ландшафт детской души. Психоаналитическое консультирование в школах и клиниках.

Динкмейер и Муро (1971) предложили использовать в работе с детьми указанной возрастной группы одну из разновидностей терапии, основанной на групповой деятельности. При групповой терапии детям разрешается в определенных границах делать и говорить все, что им вздумается, бегать и «сжигать» избыточную и деструктивную энергию. Основу этой разновидности групповой терапии составило предположение о том, что после периода свободного самовыражения детям легче установить свои собственные ограничения для своего поведения. При этом происходит снижение уровня интенсивности деструктивного поведения и формируются конструктивные формы групповой деятельности и игры.
Этот метод успешно применялся в работе с детьми по местожительству и в психиатрических клиниках. В то же время метод было трудно применить в условиях «нормальной» начальной школы из-за отсутствия соответствующих средств и его пагубного влияния на дисциплину в школе в целом.
Таким образом, проблема заключалась в том, что метод групповой терапии имел определенные достоинства, но в традиционной форме не подходил для работы в школьных условиях.
Метод
При рассмотрении упомянутой дилеммы я решил исследовать возможности применения одной из разновидностей психотерапии, которую я назвал «креативной драмой». Этот метод включает в себя некоторые особенности групповой терапии и драмы психологического развития, применявшейся Сполиным (1963) и Лейманом (1976). В основу этого подхода легли мои наблюдения, согласно которым основная особенность детей, направляемых к консультанту, заключается в их потребности обращать на себя внимание окружающих. Эта потребность неизбежно приводила к тому, что они «выделялись» в классе и заставляли всех обращать внимание на них. Они

всегда «строили из себя шутов и доминировали на сцене». Тогда было принято решение узаконить эту потребность, предоставив детям определенное время и пространство, где они могли бы «полностью развернуться».
Цель этого метода заключалась в том, чтобы раз в неделю изолировать от класса на сорок минут учащихся, которые «строили из себя шутов», т. е. отреагировали подавленные побуждения (чувства), объединить их в группы по 7—8 человек в каждой и предложить им «придумать какую-нибудь пьесу или игру», которая будет записана на видеопленку и просмотрена непосредственно после записи. Сценарии пьес разрешалось придумывать самим детям или заимствовать из кинофильмов и телевизионных постановок.
Себе и трем аспирантам я отвел роль «помощников», которые должны были помочь детям: а) разобраться в пьесах, которые они хотели сыграть; б) выбрать одну из пьес; в) распределить роли; г) провести небольшую репетицию; д) сыграть пьесу перед видеокамерой и е) обсудить увиденное. На стадии обсуждения МЫ должны были задать три вопроса: а) Что вам понравилось в драме? б) Что вам не понравилось в драме? и в) Каким образом можно ее улучшить в следующий раз?
Как и в терапии, основанной на групповой деятельности, мы стремились предоставить детям максимальную возможность брать на себя инициативу в обсуждении тем, разработке определенной темы, подготовке и постановке окончательного варианта драмы. Наша задача заключалась в том, чтобы помочь им разобраться в своих действиях и сосредоточиться на выполнении задачи. В зависимости от уровня их взаимодействия мы чередовали направленный и ненаправленный подходы. Если драма слишком усложнялась или тормозилась, тогда помощник разъяснял проблемы, выдвигал предложения и затем отходил в сторону, предоставив детям возможность вновь взять на себя инициативу.
После обсуждения ограничений дети установили два общих правила:
1) никто не должен пострадать физически;
2) каждый должен стараться слушать, когда кто-нибудь заговорит.
Цели
Приступая к реализации этой программы, мы поставили перед собой несколько целей. Мы постарались обеспечить пространство и эмоциональную атмосферу, которые позволили детям:

1) «сжечь» лишнюю энергию;
2) выразить побуждения и аффекты, проявления которых характерны для этого возраста, но обычно находятся под запретом, — нарциссизм, гнев и потребность властвовать;
3) поделиться фантазиями, образами и идеями, доминирующими в их сознании.
Предполагалось, что перечисленные формы самовыражения помогут детям:
1. Контролировать свои агрессивные побуждения в повседневной жизни. Мы надеялись, что проявление чувств в терапевтически контролируемой обстановке обеспечит оптимальную возможность для их осмысления и добровольного установления контроля над ними.
2. Научиться сотрудничать со своими одногодками в уело виях небольшой группы. Необходимость «постановки пьесы или драмы» предполагает обсуждение идей, выслушивание друг друга и гибкость в совместной работе над выполнением задачи. Мы полагали, что дети смогут овладеть этими важными навыками работы в условиях небольшой группы и впоследствии будут их применять в классе и других жизненных ситуациях.
3. Научиться лучше понимать себя. Мы надеялись, что
они больше узнают о себе благодаря просмотру своих действий
на видеомониторе и реагированию на вопросы помощников о
том, что им понравилось и не понравилось в своей игре. Кроме
того, мы надеялись, что они многое узнают из замечаний
своих сверстников и их ответов на наш вопрос: «Что можно
сделать, чтобы улучшить драму в следующий раз?»
1. Овладеть навыками решения проблем. В сущности, постановка перед учащимися вопроса: «Какую драму вы хотите поставить сегодня?» равносильна навязыванию им проблемной ситуации. В условиях ограниченного времени и пространства они должны решить, что и как они будут делать, и затем выполнить свое решение.
5. Научиться брать на себя ответственность за свои действия. Помощники сразу дали понять детям, что они находятся здесь не для того, чтобы поддерживать дисциплину, а для того, чтобы помогать им создавать и разыгрывать их драмы. Мы возложили на них ответственность за их действия. Если драма не будет поставлена или н процессе постановки станет хуже, то в этом дети должны винить только самих себя. Мы помогаем им проанализировать причину неудачи и спросим их, что они сделают для предотвращения неудач в будущем.

6. Опробовать несвойственные им роли (а следовательно, и различные формы поведения и чувств). Например, драматические ситуации позволят агрессивному ребенку сыграть роли смиренных и послушных людей, а робкому — роли самоуверенных и агрессивных людей в безопасной обстановке.
Участники
В программе участвовали 30 детей из ОДНОЙ начальной школы. Отбор участников производился учителями на основе плохого поведения в классе. Были отобраны 1 7 мальчиков и 13 девочек. Из них составили группы по 7 — 8 человек в каждой с одним помощником. Две группы шестиклассников были смешанными, т. е. включали в себя и мальчиков, и девочек. Две группы семиклассников были однородными по составу вплоть до последнего месяца драматических занятий. Состав групп определили сами дети. Консультант (или я) работал с каждой группой в качестве помощника.
Результаты
В процессе занятий было отмечено появление различных стадий и нескольких конкретных тем. Несмотря на частичное совпадение, эти темы и стадии будут рассмотрены по отдельности.
С т а д и и раз в и т и я
Драматические занятия прошли несколько стадий: а) хаос; б) контроль и хаос; в) контроль; г) гибкость. Вначале учащиеся не способны были вместе работать, слушать друг друга и приходить к соглашению в выборе пьесы и распределении ролей. Когда же им все-таки удавалось поставить пьесу, они забывали слова, не выдерживали роли, и в результате пьеса превращалась в бестолковую беготню, общую свалку или нарцистическое позирование.
И тем не менее после 3—4 занятий стали появляться более осмысленные сюжеты, которые выдерживались во время постановки в течение 2—3 минут, прежде чем пьеса успевала превратиться в ссору. На этой стадии (2 -3 месяца) учащиеся уже были способны в течение некоторого времени вести приемлемый диалог и эффективно взаимодействовать, прежде чем начиналась драка. На третьей стадии (3—5 месяцев) ситуация находилась под контролем. При постановке пьесы учащиеся точно выдерживали свои роли, и пьеса не разваливалась. Четвертая стадия

(5 — 7 месяцев) свидетельствовала о появлении гибкости. Для этой стадии были характерны эффективное взаимодействие, творчество, спонтанность и комизм сюжетов.
Психологические темы
На протяжении 7 месяцев велись записи по каждой пьесе и основной теме. В конце года было установлено, что все темы можно распределить по следующим 8 группам:
1. Нарциссизм и эксгибиционизм. Вначале учащиеся вообще не могли работать вместе. Каждый из них старался самым грубым и примитивным образом привлечь к себе внимание окружающих. Видеокамера оказала на них гипнотическое влияние. Во время групповых обсуждений девочки непрестанно вертелись перед камерой, дурачились, приветственно махали руками и приводили в порядок свои прически. Не менее гипнотическое влияние оказала видеокамера и на мальчиков. Правда, в отличие от девочек, их поведение носило более эксгибиционистский характер. Стоя перед камерой, они выкрикивали: «Пред-став-ляем...», но на этом все и заканчивалось. Что именно они представляли, так и оставалось неизвестным.
Красование перед видеокамерой привело к появлению двух сюжетных тем: «Непристойных анекдотов» (4 постановки) и «Демонстраций» (3 постановки). Вначале отдельные участники довольно торопливо рассказывали анекдоты перед камерой. В конечном счете рассказы непристойных анекдотов и историй были формализованы, когда группа участников рассаживалась на стульях. Первый участник произносил несколько слов и останавливался. Затем другой участник добавлял несколько слов по теме, и так далее, пока анекдот, песня или история не заканчивались. Рассказывая анекдоты, они нередко сквернословили и называли друг друга «гомиками».