Белоусова З.И., Мищик Л.И., Бойко В.Э. Психолого-педагогические проблемы личности

Программа, составленная школьным психологом, реализуется дд его руководством и при его непосредственном участии, однако в дочи конкретных исполнителей программы выступают педагоги: ^цтеля и воспитатели групп продленного дня. Третьей программой ддась "Программа коррекционных занятий с учащимися 1-х клас-дд повышенного индивидуального внимания", которая реализуется дртором на пятых уроках. По субботам школьный психолог проводит ддструктивные занятия с родителями учащихся (для проведения проекционных упражнений).

Школьная жизнь учащегося начальной школы наполнена разнообразными видами деятельности и общений. Все деятельности про-^дят в повседневном общении с педагогом и товарищами: ребенок ' учится и выполняет учебные задания под руководством педагога, играет вместе с товарищами, решает вместе с ними задачи, разделяет общие заботы и берет свои частные обязательства, рассказывает другим о своих впечатлениях и выслушивает их рассказы, ссорится с одним и тут же вступает в новые дружеские отношения с другим. И общем, без этих и иных более богатых общений разнообразная деятельность ребенка в школе сразу бы потеряла смысл.

Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок. Скорость и глубина этого процесса будут зависить от возрастания роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суждений учителя и выставленных им отметок как материализованных форм этих суждений. Чем глубже будет осознавать школьник важность и необходимость учениц, тем большее влияние окажут на него собственные успехи и неудачи потому, что создается общественное мнение о нем, регулирующее отношения между ним и другими. Исключения, как считает Ш. А. Амонашвили., из этой закономерности могут иметь место в том случае, если:

- школьник имеет такие личностные качества, которые в процессе других видов деятельности и общения проявляются настолько экспрессивно, что преодолевают отрицательное мнение о нем сверстников, возникающее у них при оценочных суждениях педагога и выставлении ему отметки;

~- школьник, отставая в учении, еще надеется выправить положение, догнать товарищей, у него есть вера в свои силы;

~- педагог целенаправленно организует учебно-воспитательный процесс так, чтобы общение с учеником не ставилось в зависимость "" его достижений или неудач в учении, а отрицательные оценки и "^етки не переносились на отношение к его личности.

и i, ^^ Ш- А. Амонашвили. Личностро-гуманная основа педагогического процес--^инск, 1990

99

Однако эти исключения не определяют общего реального жения, психологическая картина которого была описана в нач 30-х гг. в специальном исследовании, проведенном Л. И. Сергее под руководством Б. Г. Ананьева.

По уровню оценки (имеется в виду отметки) классный кол тив распадается на несколько стратов. Каждому уровню оценкв ответствует своей определенный тип коллективных связей. Сил и слабые совершенно отчуждены от подлинного общения и TOI щества внутри своего класса. Средние учащиеся слабо связав среднесильными. Среднеслабая группа связана со всеми крут но больше всего у нее связей внутри своей группы. Сильная и с группы, различающиеся полярностью оценки, оказываются тол венными в характеристике коллективных связей. Можно их на группами слабого контакта. Их коллективные связи характерна} ся внешней обращенностью, т. е. тесные связи этих групп с друй учащимися если и имеются, то в незначительном количестве бывают чисто внешними (общее пользование учебниками и друг пособиями). ' Анализ такого положения приводит к следующим выводам.Ч Влияние оценки (отметки) на изменение коллективных а огромно; оценка не только оказывается показателем уровня ус ности, но и существенно формирует и отношения в классном 1 лективе. -

Оценка может создавать конфликтные отношения в детском^ лективе между учащимися и учителем.

Примерно такое же положение констатируется и внач классах сегодняшних школ. Можно проследить, как состав начинает обрисовываться уже в 1 классе, и определяется во II классах. Учителя, учащиеся, родители своими суждениями а ствуют оформлению такой структуры отношений.

Учащихся, успевающих на "отлично" и "хорошо" называв личниками, сильными учениками, пятерочниками, хорошими; Им адресованы чаще всего отзывы взрослых, в первую очередь'1 теля: "умный", "одаренный", "талантливый", "способный", "с< зительный", "догадливый". К ним же обращены обобщенные ос ные выражения: "гордость класса, школы", "честь класса", "вед своего класса" и др.

Учащихся, получающих в основном "тройки", называют 1 никами, средними, посредственными. Они часто оцениваются упражняются в императивном поведении. Замечено, что "отлич) ки" проявляют дома больше капризов, претензий, эгоизма, чем де причисляющиеся к "средним" и "отстающим".

Формально отношения "отличников" с педагогом самые бла приятные: хорошо успевающие ученики окружены вниманием, ботой учителя, их хвалят, поощряют, им улыбаются, их ставщ пример отстающим, им верят больше, чем другим детям, чаще i равдывают или не замечают и легко прощают их проступки. У личников" не возникает конфликтов с педагогом. Они больше i любят свою учительницу, чему способствует и благосклонное положенние к ней семьи ребенка.

Отношения в треугольнике "учитель-отличник-родители" д от столкновений и недоразумений, а если таковые и возникав они сразу и легко устраняются.

"Отличники" всегда составляют меньшинство в классном ко тиве. Основное ядро учащихся - это группа так называемых них и троечников. Изучив этих детей, Б. Г. Ананьев был гл] встревожен их дальнейшей судьбой. Приведем его основные вг зывания по этому поводу.

"Все, что не помогает и не мешает педагогу в классной ра составляет среднюю группу, в самом названии которой лежит : лировка, статистическое определение. Эта нивелировка имеет ^ бокие последствия как в отношении отсутствия дифференцир' кого, индивидуального подхода к обучению этих школьников, ' в отношении особенных задач формирования их характера и риоде.

С другой стороны, именно в подростковом возрасте учен^ школе может превратиться в деятельность формальную - при личии у подростка сильных неучебных интересов и отсутствие навательных, т.е. когда среди складывающихся личностей прио тение знаний не занимает существенного места. Только оди страктное понимание необходимости учения в школе нередко ется для подростка недостаточно действенным стимулом к раб

Позиционные мотивы (например, стремление подростка 61 классе в числе лучших учеников и тем самым занимать иное жение по сравнению с остальными учащимися) обладают бал побудительной силой. Однако отношение к отметке как главно учении при отсутствии интереса к усваиваемым знаниям ве распаду учебной деятельности. Учение превращается в ней ный, тяжелый труд, а знания имеют формальный характер.

2. Развитие самосознания подростка.

Как свидетельствует теория и практика подросткового воз{ подросток встает в новое отношение к окружающей действите] ти, осознает себя личностью, которая обладает, подобно всем ] дым, правом на уважение, самостоятельность и доверие. Под] интенсивно усваивает из мира взрослых различные ценности, ) и способы поведения, составляющие новое содержание созна превращающиеся в требования к поведению другого человека ственному, в критерии оценки и самооценки. Л.С. Выготскт тал, что по своему содержанию самосознание является сощаа) сознанием, перенесенным внутрь.

У многих подростков самооценка положительных качеств шена и уровень притязания выше реальных возможностей. 1 бенность ярче всего проявляется при решении всякого рода i тических задач (сообразительность является важным кри оценки и самооценки подростка).

При завышенной самооценке учащегося или при заниже возможностей учителем, у подростка возникают аффективные^ живания, основанные на убеждении в несправедливости оце отношения к нему. В первом случае такое представление непр но, так как уровень притязаний подростка выше его реальнь можностей, а во втором случае оно обосновано. Возможен третий вариант, когда учитель недооценивае

"детка с завышенной самооценкой. Такая ситуация в особенности "ревата возникновением аффекта. У подростка появляется комплекс специфических особенностей - обидчивость, подозрительность, недоверчивость, нередко агрессивность и всегда - чрезвычайно повышенная чуткость к любым оценочным су<кдениям.

На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток, как правило, реагирует аффективно, а хронические неудачи снижают уровень его притязаний в учении, порождают неуверенность в себе. От характера самооценки зависит стремление подростка к самовоспитанию. при переоценке потребность в усовершенствовании себя не является ддя личности настоятельной.

С возрастом самооценка подростков становится все более адекватной.

Подростки оценивают других полнее и правильнее, чем себя. Знание особенностей товарища тем глубже, чем ближе отношения с ним и разносторонее содержательная основа общения. "Я его плохо знаю: я с ним не дружу!" - можно нередко услышать от подростка. Постепенно все большее значение приобретают черты, характеризующие психологический склад личности.

Для обозначения аффективных, когнитивных и поведенческих компонентов, сфокусированных на "Я" подростка как некоторой целостности, интенсивно развивающейся в данный возрастной период, многочисленные исследователи этого процесса используют самые различные термины: самосознание, Я-концепция, Я-схема, образ Я, самоидентичность и т.п. В литературе можно найти анализ различных сторон процесса развития самосознания в подростковом возрасте. Подобных работ так много, что даже простой их перечень занял бы очень много места.

Поэтому, обращая особое внимание на' важность самой этой проблемы в контексте школьной психологической службы, зафиксируем лишь те моменты в' современной социальной ситуации развития подростков, которые позволяют, с нашей точки зрения, понять некоторые типичные трудности процессов самопознания, самоопределения и самореализации.

Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что и для младших, и особенно для старших подростков характерны переживания, так или иначе связанные с их отношением к себе, к собственной личности . Почти все переживания, относящиеся к процессу познания подростком се-См.: Толстых Н.Н. Отношение к будущему// формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М" 1987.

бя, оказываются отрицательными. Количество таких отрицат переживаний, связанных с нахождением у себя все новых не ков и негативных качеств, с возрастом все время растет. Есть^ основания думать, что это не просто некоторая возрастная ха{ ристика развития самосознания, а во многом результат интер зации, усвоения подростком тех представлений и оценок, ко имеют на его счет окружающие подростка взрослые, прежде учителя и родители.

Исследование показало, что они почти не видят положи черт, достоинств подростка, прекрасно разбираясь в его недс Мы имели возможность, - пишет Н.Н. Толстых, убедиться aj что если даже взрослые писали о достоинствах подростков, т^ высказывания носили предельно абстрактный, общий характер^ изменялись с возрастом подростков. Напротив, суждения о нед " ках были всегда предельно конкретными, разнообразными, мев с возрастом подростка. В психологии, однако, показано, сколь i для личностного самоопределения, для становления личности моидентичности опираться именно на положительные стороны^ го "Я". ' ^