Белоусова З.И., Мищик Л.И., Бойко В.Э. Психолого-педагогические проблемы личности

Усвоение одного и того же материала происходит по-разному, следовательно, требует разных педагогических условий в зависимое^ ти от уровня развития ребенка. Усваивать, говорил И. М. Сеченов, -] это "сличать продукты чужого опыта с показаниями собственного" 1 В процессе усвоения ребенок проявляется как личность с присущим ей особенностями направленности, сознания и деятельности. Разви тие основных сторон личности ребенка обуславливает изменение ус БОСНИЯ, что должно отражаться в методах обучения. Например, не обходимо учитывать особенности ведущей направленности, харак-j терной для детей данного возраста. Известно, что в дошкольном BOS расте многие важнейшие новообразования появляются на основе т ровой деятельности, которая в наибольшей степени способствуе проявлению активности ребенка в процессе приобретения им новь знаний и способов.

В младшем школьном возрасте усвоение нового в значительн степени связано со значимостью учебной деятельности. Важно i формировать учебную деятельность ребенка, чтобы она включа направленность на учение, умение контролировать себя (свое 3i ние, свое умение), оценивать собственные достижения.

Опыт передовых педагогов давно дока'зал, что обучение оказ вается наиболее успешным тогда, когда в нем учитывается напра^ ленность и тип мотивации, характерные для детей данной возрас ной или индивидуально-типологической группы.

Общая закономерность развития психических образований стоит в том, что они формируются на основе деятельности субье> Важно, что эта деятельность может строиться с помощью и под ководством взрослого. Новое вносится в деятельность ребенка ИЗВЕ организуется в форме внешней деятельности. Постепенно проис дит преобразование внешней деятельности во внутреннюю, идее ную, психическую (этапы данного процесса и особенности ynpal ния им изучены П. Я. Гальпериным).

Следовательно, развитие мотивационной сферы, развитие СОЗЕ ния, мышления и деятельности составляют основное внутреннее ловие, которое определяет и опосредует становление и развитие i вых психологических образований.

Кроме общих закономерностей развития личности ребенка, ; обходимо учитывать конкретные педагогические условия, являюо еся специфическими для различных характеристик психической i дивидуальности детей. В зарубежных исследованиях (Е. Ходенб и М. Сперри), например, исследовалась роль наказания в сниже

См.: Сеченов И. М. Избранные философские и психологические пр М" 1947, с. 441-442.

д^ивности детского поведения и, по мнению авторов, опасения ребенка за последствия агрессии сдерживают ее проявления, то есть поогость наказания за агрессивность находится в негативной связи ^ интенсивностью последующих ее проявлений. Однако, подобный ^вод нельзя считать достаточно научно обоснованным и тем более на его основе давать соответствующие рекомендации педагогике: на-дример, рекомендовать родителям и учителям строго наказывать де-".ей за агрессивное поведение.

Как показывают исследования Л. И. Божович, проявление ребенком агрессии является следствием наличия какого-то серьезного неблагополучия в его онтогенезе. Ребенок может проявлять агрессию в ответ на обиду, на недооценку окружающими его возможностей, на недостаток общения с окружающими, на низкий социомет-рический статус в среде сверстников или членов семьи, на потерю им ранее занимаемого положения и т. п. При этом наличие агрессии непременно скрывает за собой тяжелые эмоциональные переживания и является результатом серьезных ошибок, допущенных в воспитании ребенка. Отсюда ясно, что строгое наказание само по себе не может уничтожить агрессию, а может лишь подавить ее внешнее проявление. В этом случае наказание приведет к тяжелым педагогическим последствиям. Эти дети будут скрывать свои агрессивные побуждения, приспосабливаться к требуемому поведению и вследствие этого у них будут формироваться многие негативные стороны психической индивидуальности.

Таким образом, проблема условий и движущихся сил развития личности ребенка является одной из важнейших закономерностей его онтогенеза. Ведущие специалисты-психологи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк) создали основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В отличие от "видового" опыта и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным уровням существования, в развитии человеческого индивида наряду с двумя предыдущими возникает и доминирует еще одна, совершенно особая форма опыта.

Это - опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, усваиваемый ребенком на протяжении всего детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение ребенком знаний и умений, но и осуществлялся развитие их способностей, их психической индивидуальности. ^бенок приобщается к духовной и материальной культуре, созда-^^°и обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, характера которой и от особенностей взаимоотношений, склады-3-2533 ^

кающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом висит и процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза личности необхо дамо различать понятия движущихся сил и условий развития. Изу чение роли врожденных свойств организма и его созревание являк ся необходимым условием, но не движущей силой рассматриваемс процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки д формирования новых видов психической деятельности, но не оп{ деляет ни их содержания, ни их структуры. Эти особенности прс ставляют (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец) собой лишь условв необходимые предпосылки, а не движущие силы формирования л) ности ребенка. По мнению Л. С. Выготского, ни одно из специ(] ческих человеческих качеств, таких как логическое мышлеш творческое воображение, волевая регуляция действий и т.п., не гут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке^ произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают не са> стоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окруя ющими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изучен в детской психологии проблема - проблема общения ребенка с р гими людьми и роль этого общения в психическом развитии де на разных генетических ступенях. Исследования психолох (М. И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка^ взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на прот; нии детства, приобретая форму т0 непосредственного, эмоцион ного контакта, то общения речевого, то совместной деятельно Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открыг перед ребенком бсе новые возможности усвоения от окружаю; различного рода знаний и умений, что имеет непосредственное з чение для всего хода психологического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем i сивного восприятия, а в активной форме. Производилось изуч^ психологических особенностей игры, учения и труда у детей р. ных возрастов и влияния этих видов деятельности на развит дельных психических процессов и формирование личности р< в целом. Исследования ориентировочной части деятельности лили более глубоко проникнуть в ее структуру и более дета выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что выполняют функцию "уподобления", "моделирования" тех мат? альных или идеальных предметов, с которыми ребенок действуй приводят к созданию адекватных представлений или понятий этих предметах. Специальная организация ориентировочной 1

34