Белоусова З.И., Мищик Л.И., Бойко В.Э. Психолого-педагогические проблемы личности

тельности детей играет существенную роль в процессе педагогиче. ^ого руководства различными видами деятельности детей.

Признание детерминированности психического развития уело-gtigMU жизни и воспитанием не отрицает особой логики развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом про-' цессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, подчас приобретающие драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенку с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

Среди общих закономерностей развития личности ребенка большое значение имеют периоды детства. Период детства - это определенное время жизни ребенка, часть всего процесса превращения младенца в юношу. Период детства характеризуется определенным уровнем физического развития ребенка, определенным образом в его жизни и тем видом деятельности, которая является ведущей. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Период детства формально определяется теми границами, которые устанавливаются государственным законодательством (с трех лет детей принимают в детский сад, с 6-7 лет - в школу, в 16 лет "м вручают паспорт). Однако сами по себе эти периоды не определяют непосредственно психического развития ребенка. Существенную роль играет не только количество прожитых лет, но и степень ^ заполненности содержательным общением и развивающими ви-^*"* Деятельности. Если расположить виды деятельности детей, счи-^ет Л. Б. Эльконин по группам в этой последовательности, в кото-^""и становятся ведущими, то получится следующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение - первая группа; ^< 35

2) предметно-манипуляционная деятельность - вторая группа;

3) ролевая игра - первая группа;

4) учебная деятельность - вторая группа;

5) интимно-личное общение - первая группа;

6) учебно-профессиональная деятельность - вторая группа. Таким образом, в развитии ребенка имеют место, с одной crof ны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы; с другой стороны, перио ды, в которые происходит преимущественное освоение общественн выработанных способов действий с предметами и на этой основ формирование интеллектуально-познавательных сил ребенка, ег операционно-технических возможностей.

Существует определенная закономерность в повторяющейся см< не одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые пров ходит преимущественное развитие мотивационно-потребностей (^ ры, закономерно следуют периоды, в которые идет преимуществе ное формирование операционно-технических возможностей дет< Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формиро] ние операционно-технических возможностей детей, закономер следуют периоды преимущественного развития мотивационно-г ребностной сферы.

В детской психологии накоплен значительный материал, ющий основание для выделения двух резких переходов в псих ком развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего дет( дошкольному возрасту, известный в литературе как "кризис лет", и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к ростковому, известный в литературе под названием "кризиса i вого созревания". Сопоставление симптоматики этих двух пер< накладывает наличие между ними большого сходства. В обоих i ходах имеют место появление тенденции к самостоятельности и; негативных проявлений, связанных с отношениями со взросли

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет пр< щественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой дея ности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь t тавливается переход ко второму периоду, в котором происходит 1 имущественное усвоение способов действий с предметами и фо эффективными и сенсорными процессами, на последней к ним

^являются более сложные перцептивные и интеллектуальные установки. , Исходя из фактов, относящихся к моторной активности ребенка

^ з-х до 6 месяцев, А. Баллон отмечает наличие двойного ориенти-поъаияя дальнейшего развития его моторики. Первое направление - развитие тонуса. Под развитием тонуса понимаются изменения то-ддцеской активности висцеральной мускулатуры (дыхательного и ддрингиального аппаратов и желудочно-кишечного .тракта) и ске-детных мышц. Их область - положения и выражения, т. е. та, которая имеет особо важное значение для ребенка, так как только с помощью этих средств он может требовать помощь со стороны окружения или дать знать о том, что ему эта помощь необходима.

Это направление представляет собой отправной пункт для аф-фективности и для синкретических аффективных процессов, связанных уже с общением. Второе направление развития выражается в развитии сенсомоторной реакции. Здесь циркулярные реакции составляют основу для дальнейшего генеза понятий объекта и репрезентации. Под циркулярными реакциями понимается то же, что и под законом аффекта Торндайка: полученный аффект возбуждает движения, которые его произведи, и обратно. В дальнейшем эти два аспекта человеческого поведения, выходя из одного и того же органического источника, оказываются взаимно детерминированными. 1 Развитие в первом направлении приводит в 6 месяцев к такой тонкой дифференциации экспрессивных проявлений, что можно различить все главные типы эмоции.

Голос, как средство речевого выражения, также представляет собой тоническую деятельность... Голосовые интонации предшествуют развитию языка. Проявлением тонической активности являются главным образом положение тела ребенка. Они способствуют установлению контакта между индивидумом и соответствующей ситуацией и уже содержат в себе ее образ.

Период циркулярных реакций (реакций с обратной связью), связанный с развитием во втором направлении, наступает тогда, когда эффекты, обусловленные положением тела и жестикуляцией, создают для этих последних необходимость более тонкой специализации ^°Р" в случае для руки, когда она, появившись в зрительном поле, заслоняет обзор, или в случае звуков, возникающих благодаря некоторым мускульным сокращениям голосовых органов). Такая ас-Циация моторного и сенсорного моментов должна обозначать мо-" "" "Единения полей кинестезических, зрительных и слуховых представлений.

едрд ^ время в действие и вступает циркулярная реакция. Затем -^ ^^ виды процесса обучения (звуки голоса и фонемы языка,

самоощупывание и узнавание движений тела и т.д.). Этот пери приходится на вторую половину первого года жизни.

Таким образом, моторное действие может развиваться в плав двух различных, но взаимно зависимых ориентаций: для одной i них источник заключен в сфере положений тела, т. е. в тоническв активности, причем в своем последующем развитии моторное дейс^ вие может использовать все другие формы моторной или умственно активности (как, например, имитацию); другую ориентацию мото ных действий можно назвать экстраверсивной, поскольку ее резул таты направлены на внешний мир. Большое число моторных дейс вий можно рассматривать либо с одной, либо с другой точки зрев (например, соотносятся они с объектами или с процессами организ ребенка, связанными с выработкой этих навыков).

По утверждению специалистов (Л. И. Божович, Н. А. Менч екая, М. И. Лисина) ребенок уже с первых дней рождения являе не просто "реагирующим" аппаратом, как считали представите рефлексологии, но существом, обладающим, хотя и очень диф^ ной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У в имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), пот; ности, связанные с функциональным развитием мозга (наприм потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социальные пот; ности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года ж ни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимав и поддержке (М. И. Лисина). Эти потребности в дальнейшем с вятся важнейшими для нравственного формирования ребенка, t чие указанных потребностей требует признания у младенца и ветствующих аффективных переживаний. Например, неудовле рение какой-либо из потребностей вызывает у ребенка отрицат ные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике и, на рот, их удовлетворение - радость,_повышение общего жизнен тонуса, усиление познавательной и двигательной активности ("i плекс оживления").

Таким образом содержание психической жизни детей первоп да жизни отличается сначала аффективно окрашенными ощуще) ми, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатленш то есть в сознании младенца в первую очередь представлены i циональные компоненты, связанные с непосредственно восприш емыми им воздействиями.