Белоусова З.И., Мищик Л.И., Бойко В.Э. Психолого-педагогические проблемы личности

С помощью школьной психологической службы учитель должен повседневно уметь реализовать принцип индивидуального подхода, опираясь на знания возрастных и индивидуально-психологических характеристик младшего школьника.

Как известно, каждому возрастному периоду присущи свои достоинства и недостатки, ограничения и потери. Они-то и составляют возрастные особенности, т. е. то, что отличает один возраст от другого. Знание учителем различий между возрастами позволяет лучше регулировать жизнедеятельность растущего ребенка, создавать оптимальные условия для раскрытия его дарований и способностей в учебе и других видах деятельности, изучать их индивидуальные особенности и на этой основе избирать наиболее действенные и оптимальные методы воздействия.

Дифференцированное обучение должно опираться на положение о том, что каждый возраст характеризуется своими особенностями, возможностями и каждому возрасту нужна своя педагогика. Например, старшие дошкольники и младшие школьники поражают своим художественно-творческим талантом: выразительностью рисунков, гармонией чувств и цвета, лаконизмом и пластикой слова в стихах. Но те же дети, став подростками, часто превращаются в безликих подражателей, не чувствующих звука, цвета, слова. И лишь в ранней юности утраченные дарования могут вернуться.

Такие проявления своеобразия возрастного развития весьма ред-^ Учитываются в школьной практике, а в результате исчезают индивидуальности, заглушаются задатки. Естественные для онтогенеза личности ребенка спады принимают порой за отсутствие способности и задатков. И вместо того, чтобы закреплять ценные возраст-^^ ячества, искусственно затормаживают развитие личности, пои убивая в ребенке веру в себя, самовосприятие, т. е. самое необ-^^ое и полезное в личности. ""тель начальных классов как руководитель и организатор обучения и деятельности учащихся своего класса постоянно оказь на них, на их развитие самое непосредственное влияние не т альности.

Когда в процессе обучения не учитываются индивидуальны бенности учащихся, более способные и развитые задерживав своем умственном развитии: у них снижается познавательная < ность и темп усвоения материала, кроме того, у них могут ' роваться такие отрицательные качества как лень, безответ< отношение к учению и др. Слабые ученики больше всех стрг отсутствия индивидуального подхода.

По мнению И. В. Дубровиной осуществить индивидуальнь ход, включающий развивающе-коррекционную работу в кла( собраны дети без учета особенностей их психического раз очень трудно. Задача несколько облегчается, если будущие у ся подбираются в классы на основе сходства их развития. Не < пугаться, что одни классы в интеллектуальном плане будут с других. Тезис о том, что слабые ученики подтягиваются до с~ не оправдал себя на практике, так как, если слабость уч объясняется особенностями его психического развития, ему ся специальная развивающая работа, чтобы догнать своих бс витых сверстников, одно только желание стать лучше не п а вскоре и оно угаснет под гнетом неудач и поражений, я^ навсегда переходит в разряд неуспевающих. <

Классы, сформированные дифференцированно, с учетом^ ных уровней психологического развития детей, позволяет ^ в процессе обучения развиваться в оптимальном для каждо ка режиме. Следует подчеркнуть, что речь идет не о раз ниях, которые будут получать учащиеся начальной шк разных методах и темпах обучения и развит воплощении на практике тезиса об индивидуальном подхс мание индивидуального подхода ведет к дифференцировав чению. Термин "дифференцированное обучение" примем годняшней школе для обозначения системы классов с угл^ изучением отдельных учебных предметов. ^

Группа ученых (И. В. Дубровина, М. К. Акимова, E.j сова, Б. С. Круглов и др.) применяет этот термин сон"*

См.: Рабочая книга школьного психолога (под ред. И. В. Ду( 96

угом значении, а именно как обучение, использующее различные р^оди для усвоения учениками единой общеобразовательной прог-пдммы начальной школы. В рамках общеобразовательной школы ^ференциация начального обучения касается не объема получас-ах учениками знаний, а методов обучения и развития.

При таком подходе к обучению возможно осуществить развитие "дщихся через "зону ближайшего развития" (Л. С. Выготский).
Уровень актуального развития является низшим порогом обучения, а "зона ближайшего развития" - высшим порогом обучения. В Рдределах между этими порогами обучение будет плодотворным. 1 Можно сказать, что актуальный уровень развития ребенка некото-^ рым образом определяет на данный момент "зону ближайшего раз-^ вития".

1 Для детей с низким уровнем актуального развития "зона бли-i хайшего развития" будет иной, чем для детей с более высоким уров-1 нем актуального развития, потому что им потребуется пройти те 1 циклы развития, которые уже прошли их более развитые сверстни-1 га. Если такие ребята попадают в обычный класс, то они, как пра- вило, испытывают большие затруднения, поскольку обучение ори; еитировано на определенный уровень актуального развития, и не учитывает "зону ближайшего развития" каждого ученика. [ В классе, где обучение будет строится в соответствии с более ^вязким уровнем актуального развития, слаборазвитые к моменту J поступления в школу учащиеся смогут развиваться в "зоне ближай-jaero развития". Если развитие пойдет успешно, то к концу началь-^иой школы эти ученики усвоят необходимый объем знаний для пе-^^хода в среднюю школу, тогда как в обычном классе многие из них убудут обречены на неуспеваемость и второгодничество. 1 Интересный опыт дифференцированного обучения уже сущест-УСТ на Украине в виде классов выравнивания . Само понятие и ^"чы "класс выравнивания" является достаточно дискуссионным.

" Дубровина, например, считает, что смысл дифференцирован-^ обучения не в подтягивании учащихся к школьной средней нор-^ э в том, чтобы дать возможность каждому ребенку развиваться ^^"^льном для него режиме. По ее мнению, например, если ^^и психолог выявил среди поступающих детей группу уче-1

(дод^^Рченко И. И, Г^льбух Ю. 3. Классы выравнивания в школах Украины """" образование, 19в7, N 6.

^33 ^

ников, для которых требуются специальные методы обучения и вития, то ему предоставляется возможность поставить вопрос га дирекцией о создании специального класса для таких учащихся^

По мнению разработчиков данной программы, следует име виду, что такой класс принесет пользу тогда, когда в школе не б известно, что в нем собраны дети с низким уровнем психичес развития, а также если учителем в таком классе будет прекр знающий свое дело, добрый, мягкий и любящий свое дело педа

При соблюдении этих условий класс "выравнивания" (разви поможет школе решить проблему дифференцированного обучен начальной школе. Авторы данной программы считают возможв такой группе из 10-12 человек совместную деятельность учит) школьного психолога. Большое значение здесь имеет профилак екая работа, которую психолог начинает проводить до начала ного года (обследование готовности ребенка к школьному обуче и продолжает на протяжении всего обучения в школе.

Под руководством Гильбуха Ю. 3. в Институте психолопи раины разработана психолого-педагогическая система диффер< рованного обучения. Первая из этих программ "Психолого-пе гические основы дифференциации в начальном звене общеобр ' тельной школы" рассчитана на 25-30 групповых занятий с уч ми и воспитателями групп продленного дня, принявшими i классы (5 параллелей). Занятия были направлены на реали психологического обследования будущих первоклассников и i нальнос комплектование дифференцированных классов: ( класса ускоренного обучения, двух классов возрастной нормы 1 классов повышенного индивидуального внимания. Содержание тий составляли: диагностика у первоклассников уровня сфод ванности учебных способностей, лингвистических, а также (Ц рование у детей данного возраста элементарных логических^ ков. Последнее включают, по возможности, в содержание ур занятий в группе продленного дня, связывая их с соответствуя темами.

Второй программой стал "План наблюдений за развитие щихся 1-х классов на первое полугодие". Термин "наблюдс данном случае используется как синоним термина "психоди ка", взятый в широком его значении. Авторы программы пр< ривают использование тестовых методик и методик коррек1 и развивающего плана. Все это должно осуществляться во ное время и в основном в игровой форме.

См.: Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев,^ 98