Парслоу Эрик, Рэй Моника. Коучинг в обучении. Практические методы и техники.

Глава 9
Управление отношениями
Качество результатов коучинга и наставничества зависит от качества отношений между участвующими в них людьми. Читая эту книгу, вы стремитесь научиться «управлять» вашими отношениями коучинга и наставничества или узнать, как вы можете помочь другим людям успешно их организовать.
Исследования и практика показывают, что многие люди выбирают себе наставников, помогающих им справиться с трудностями в работе и развить карьеру. Иногда этими наставниками являются родители, друзья или коллегами из других организаций. В мире спорта или исполнительского искусства люди также выбирают себе коучей (тренеров). Можно поспорить, что для человека более важно работать с добровольно выбранным коучем или наставником, чем с формально назначенным. Однако многие организации отказываются от такого варианта наставничества в силу либо практических, либо экономических соображений и видят ценность в формализованных, управляемых отношениях.
В корпоративном контексте вопрос совместимости коуча и ученика редко становится реальной проблемой. Чаще всего коучем по общим вопросам является благодаря своей роли непосредственный начальник, также обычно легко определить, какие другие специалисты могут помочь в случае, когда необходимо развитие неких специфических навыков. Как показали обсуждавшиеся ранее примеры Сэндвелла и Спайсер Холлфилд, совместимость учеников и наставников требует внимания в случаях, когда устанавливаются схемы корпоративного наставничества. В рамках схем социального наставничества требуется гораздо больше усилий и сензитивности, чем для более здоровой корпоративной среды.
Традиционный совет для организаторов процесса коучинга или наставничества в корпоративных условиях, где совместимость настав-

180 ■ Глава 9. Управление отношениями
ника и ученика осуществляется третьей стороной, состоит в том, чтобы организовывать этот процесс в формализованном порядке прохождения трех стадий:
• Гарантируйте соответствие и сочетание основных навыков и профилей потребностей наставников и учеников.
• Вводные мероприятия должны проводиться менеджером данной схемы, после их проведения необходимо проверять, установилась ли рабочая связка.
• Участвующие стороны должны заключить соглашение о наставничестве и согласовать распорядок встреч и проверочно-оценочных мероприятий.
Совмещение навыков и потребностей — хорошая теория, но важно установить весь круг потребностей вовлеченных в деятельность сторон. Для этого не существует магической формулы, и известны случаи, когда прекрасно работали вместе совершенно невозможные с научной точки зрения пары. Как объясняют Дайана Кэзуэлл и Марк Уитли, наилучшим способом совмещения учеников и наставников являются здравый смысл и простые вопросы, например: «Будут ли эти люди ладить между собой и смогут ли они нормально общаться друг с другом?»
Мы подчеркнули важность уточнения ролей, обязанностей и отношений наставничества. Ожидания каждого, касающиеся природы ролей наставничества, должны по меньшей мере начинать свое развитие с одной и той же позиции. Некоторые менеджеры персонала склонны преувеличивать трудности, связанные с отбором и совмещением пар. По нашему мнению, они обычно переносят проблемы наставничества из нерабочих ситуаций, где приходится иметь дело с нездоровыми, частично дисфункциональными, возможно, находящимися на инвалидности детьми и взрослыми, в более здоровую профессиональную среду. Мы никогда не слышали о том, что чьи-то проблемы обострились после того, как наставник спросил его: «Расскажи мне об этом».
Выступление в роли «слушающего экрана» — это навык, которым обладает большинство людей. Однако нельзя забывать о существовании потенциальной опасности, что наставник посчитает нужным начать реагировать предоставлением советов, которые не предполагаются ролью профессионального наставника. Жизненно важно, чтобы наставники, почувствовав, что выслушанная ими информация выходит

Управление отношениями ■ 181
за пределы их знаний, способностей и экспертной компетентности, смогли бы максимально быстро переключить ученика на экспертный источник консультативной помощи и совета.
Тем не менее необходимо очень внимательно относиться к подбору и назначению наставника. Нормальные критерии или рабочие требования в большинстве схем наставничества гласят, что наставник должен быть:
• старше ученика;
• обладать квалификацией и быть более знающим;
• быть более опытным с профессиональной точки зрения или дольше работать в данной организации;
• способным и подходящим для выполнения данной работы, а также изъявляющим свое согласие.
Одно из самых важных наблюдений практического опыта устройства схем наставничества за последние десять лет состоит в том, что в то время как существенное значение имеет формальное прояснение ролей, ответственности и отношений, не менее важна гибкость. Это отчасти связано с ценностью поощрения неформального и добровольного наставничества и к тому же предупреждает о потенциальных опасностях совершения единообразных обобщенных предположений, вместо того чтобы заботиться о специфическом определении наставничества в контексте вашей конкретной организации.
Данные из США подтверждают важность гибкого, «ориентированного на клиента» подхода и отвергают модель единообразного теоретического совмещения. Необходимо приложить определенные усилия к переводу американского опыта в европейский контекст, поскольку в американской модели выбора наставников протеже (не ученик) ожидает от наставника руководства его карьерным продвижением. Тем не менее обширные исследования, предпринятые в высшей степени уважаемым Belle Rose Ragins, позволили сделать некоторые интересные выводы, представленные на EDM Conference в 1999 году, в том числе следующие:
• Формальные отношения не могут замещать неформальные.
• Формальные наставники рассматриваются как коучи на рабочем месте.
• Формальные отношения могут оказываться менее эффективными для женщин, чем для мужчин, и поэтому важно воспитывать наставников-женщин.

182 ■ Глава 9. Управление отношениями
• Наставники, относящиеся к тому же подразделению, что и протеже, формируют менее позитивные установки и менее удовлетворительные отношения.
• Программы, включавшие руководства для встреч, оказывались более эффективными.
• Тип наставника менее важен, чем качество отношений, и формальные отношения высокого качества были лучше, чем неформальные отношения низкого качества.
• Метод совмещения и добровольная природа программ не были связаны с установками на карьеру и на работу.
Интересные данные предоставляет британский исследователь Ричард Блэкуэлл, глава Департамента обучения и персонала в Университете Ноттингема. В своей статье «В поисках чувства равенства» (In pursuit of the feel equal factor), опубликованной в People Management в июне 1996 года, он писал:
Следуя консультации подразделения, в 1994 году Ноттингемский университет ввел на пробной основе формальную схему наставничества для лекторов, принятых на период испытательного срока, а также для выпускников — ассистентов преподавателей.
Модель наставничества и баланс между формальностью и неформальностью отношений являются центральными вопросами этого процесса. Большинство инструкций по наставничеству негласно защищают иерархическую модель обучения, напоминающую ученичество. Например, существует общая тенденция называть лиц, прибегающих к помощи наставников, исключительно «учениками». Некоторые «наставляемые» в университете отвергают такое наименование.
Критика этой модели имеет три источника. Во-первых, в течение формальной подготовки, проводимой в 1995 году для наставников и «наставляемых», некоторые из последних возражали против преобладающего представления об изначальной зависимости их роли, защищая вместо этого взаимность. Во-вторых, стало очевидно, что некоторые наставляемые возражали и против термина «протеже» из-за его неточности и подчиненности авторитету. В-третьих, в ходе оценки потребностей обучения академического персонала выяснилось, что, по мнению людей, сессии наставничества оказывали наименьшее влияние из всех мероприятий по развитию персонала. Конечно же, существует некий спектр потенциальных объяснений этого, но в сочетании с данными другой обратной связи можно сказать, что критика этой модели, появившаяся в ходе программы обучения, являлась неким важным сигналом. Но является ли «взаимный мониторинг» альтернативой? Определяющей характеристикой отношений сверстников, видимо,