Битянова М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития. Научно методическое пособие для психологов и педагогов.

Антропологический подход предполагает проектирование разви
вающей работы психолога на основе принципов целостности и внут
ренней активности ребенка — важнейших антропологических прин
ципов, применяемых в образовании.

Целостность ребенка в школе — это представленность его
как человека, в основных ипостасях человеческого существова
ния, в системе социальных отношений и разнообразных видов
деятельности. Человек — целостное телесное существо, субъект
деятельности и общения с другими людьми, обладающий внут
ренним миром, даром познания самого себя и мира вокруг.
Можно выделить следующие аспекты целостного существова
ния человека (его человеческого Я), которые должны быть
представлены в образовании в целом и в развивающей работе в
частности:

• Я и мои отношения с другими людьми;
• Я и мои физические возможности;
• Я и мои личные интересы;
• Я и мои способности;
• Я и мои ценности, моя картина мира;
• Я и моя деятельность, прежде всего учебная, общественно
значимая;
• Я и мой внутренний мир.
Достижение целостности — это создание в рамках образователь
ной среды школы в целом или отдельных ее аспектов (например,
развивающей психологической работы) условий, позволяющих ре
бенку реализовывать и развивать разнообразные стороны своего Я,
переживать состояние целостности на интеллектуальном, эмоцио
нальном, физическом и духовном уровнях.

Глава 2 / Принципы построения системы развивающей работы...

Не менее важной является реализация принципа активности ребен
ка в образовательном процессе. В антропологической педагогике образо
вание рассматривается как процесс, в который человек включен в актив
ной позиции. Активность может возникать за счет разных источников:
интереса к информации или способу действия, интереса к другим лю
дям, потребности в самовыражении и самопрезентации, актуализации
творческой позиции, потребности в самопознании, осознании значимос
ти происходящего для себя или группы людей, своего настоящего или
будущего и т.д. Главное, что эта активность (даже если она умело созда
на извне) управляет ребенком изнутри, помогает ему преодолевать труд
ности, идти к цели, ставя перед собой и самостоятельно решая задачи
собственного развития.

Обеспечение целостности существования ребенка в школе
и поддержка активности — это задачи, требующие специальной —
целенаправленной и продуманной — деятельности психолога. Его
работа с детьми должна насыщаться условиями и возможностями
для развития различных сторон человеческого Я. Результатом та
кой деятельности будет развитие тех или иных качеств и способно
стей ребенка. Например, создание условий для развития такой сто
роны человеческой целостности, как «Я и мой внутренний мир»,
способствует формированию навыков самопознания, понимания
себя, рефлексии, навыков целеполагания на основе самоанализа,
готовности к совершению выбора, внутренней свободы, личной ав
тономности, навыков саморегуляции поведения и др.

В целом развитие каждой стороны Я человека связано с интери
оризацией и творческим освоением различных человеческих ка
честв и способностей. В табл. 2 вы можете познакомиться с их пе
речнем.

Обеспечение целостности в контексте развивающей работы не
отрицает выбора психологом (часто вместе с педагогом) определен
ных содержательных приоритетов в работе. На основе чего выявля
ются и формулируются эти приоритеты? Если в первом подходе
они формулировались на основе возрастных задач, то в данном слу
чае они формулируются на основе антропологического представле
ния о наиболее важных человеческих качествах, развиваемых в про
цессе образования, с учетом образовательной программы школы и,
естественно, с учетом возрастных и индивидуальных возможностей
детей. Однако, как мы видим, ценностно целевые приоритеты рас
ставлены иначе. Доминируют общефилософские представления
о назначении и сущности человека, конкретизированные в миссии
конкретной школы.

Какую бы стратегию ни выбрал психолог, проектируя систему
развивающей работы с детьми, она должна соответствовать ряду тре
бований, перечислением которых и хотелось бы закончить разговор
о принципах построения такой системы.


Работа с ребенком в образовательной среде...

Первое. Новые качества и способности появляются в ответ на запрос
среды жизнедеятельности человека. Это значит, что в развивающей ра
боте, какие бы формы она ни принимала, должны проектироваться (а
для ребенка — случаться) ситуации, требующие приобретения новых ка
честв и способностей, так как без них ребенок не может встроиться в от
ношения с другими участниками, решить интересную для него задачу,
осуществить привлекательное творческое, практическое действие и т.д.
И нельзя бесконечно эксплуатировать одну и ту же ситуацию, связан
ную со страхом ребенка не соответствовать ожиданиям, быть наказан
ным или его желанием быть хорошим.

Второе. Развивающие ситуации должны создавать возможнос
ти для погружения в них участников целиком, всем своим разнооб
разным человеческим потенциалом. На дискотеке ликуют тело и
чувства, но спит разум. На уроке часто востребован разум, но тос
кует тело, а эмоции — про другое (например, про девочку на первой
парте). Развивающая ситуация дает ребенку возможность пережи
вать внутри нее себя как целое, единое. Ситуации деятельности —
практической или теоретической, индивидуальной или совмест
ной, общественно или личностно значимой — являются универ
сальными развивающими ситуациями. Деятельность — это целост
ное состояние человека.

Третье. На первый взгляд противоречащее предыдущему. Развиваю
щая работа должна быть адресной, т.е. направленной на решение кон
кретных задач развития ребенка. И эти задачи должны формулировать
ся не на обобщенно безответственном языке (например, развитие ком
муникативных умений), а конкретно, понятно, технологично. Так, лю
бовь к людям целенаправленно развивать нельзя, а понимание, сочувст
вие, способность сорадоваться — можно.

Итак, в основе развивающей работы — задачи развития. Содержа
ние этих задач может определяться разными методологическими ос
нованиями, но есть некоторые общие принципы проектирования
развивающей работы, которые нельзя не учитывать. Какие конкрет
ные формы может принимать развивающая психологическая работа
в школе, мы поговорим ниже.

2.3. Формы и методы
развивающей работы
психолога образования
Разговор о методах развивающей работы начнем с очень простого и
часто забываемого на практике положения: задачи развития ребенка и
задачи развивающей работы психолога — это не одно и то же. На осно
ве задач развития ребенка психолог формулирует задачи своей про

Глава 2 / Принципы построения системы развивающей работы...

фессиональной деятельности и подбирает адекватную форму для их
решения. Иначе говоря, какие ситуации общения, деятельности дол
жен я, взрослый, создать для и вокруг ребенка для того, чтобы искомые
психологические функции, способности, качества оказались востребо
ванными и имели шанс развиться?

Те или иные способности, психические новообразования, кон
кретные психологические навыки ребенка не существуют сами по
себе. Они возникают (формируются, развиваются) в том случае, ес
ли создана особая среда, особая система отношений с ребенком, ко
торые формируют желание, потребность, интеллектуальную готов
ность. Нужны они ребенку тоже не сами по себе, а только в связи с
какими то системами его отношений с миром, другими людьми, са
мим собой, в которых эти качества или процессы приобретают цен
ность. Соответственно, различные проблемы в обучении, общении,
психологическом развитии возникают у школьника тогда, когда ему
не были созданы условия, в которых он мог бы развить определенные
качества, либо в дальнейшем эти качества оказались не нужными, не
востребованными. Причем «ущербность» условий могла состоять как
в их низком мотивирующем потенциале, так и в эмоциональной непри
влекательности или в несоответствии интеллектуальным возможнос
тям ребенка в конкретный момент развития.

Обращаясь к коррекционной работе со школьником в этих слу
чаях, психолог, по точному замечанию Г.А. Цукерман, «...формирует
не индивидуальные способности, а те интерпсихические простран
ства, проходя через которые ребенок становится способным к но
вым действиям». То есть он создает или воссоздает условия, в кото
рых новые возможности, искомые психологические навыки или
процессы могут сформироваться и стать нужными ребенку, значи
мыми с точки зрения построения адекватных отношений с миром и
другими людьми.