Битянова М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития. Научно методическое пособие для психологов и педагогов.

Важнейшие задачиразвития человекаВозрастные этапы развития
ОтрочествоПодростничествоЮношествоМировоззрениеЯвления и закономерности окру
жающего мира, социальные нормыи правилаЗакономерности и принципыфункционированияи развитиявнешнего мира, общие законо
мерности социального мироус
тройстваНаучное и этическое миро воз
зрение, основы личного нравст
венного мировоззренияСаморазвитие,
самопознаниеУмелость, компетентность в пред
метной и учебной деятельности,
осознание своих возможностей вдеятельности, своих чувств, поло
ролевой принадлежностиСтремление к свободе, незави
симости, интерес к устройству ипереустройству собственноговнутреннего мираСаморазвитие — ценность, осо
знание собственной уникально
сти, интерес к познанию своеговнутреннего мира, его измене
ниюРефлексияВ учебной деятельности — спосо
бов действия, общих принциповрешения учебной задачи, в обще
нии — собственных чувств и чувствдругих людей, правил и норм пове
денияСпособов и принципов в учеб
ной деятельности, способов по
строения отношений в обще
нии, собственных чувств, лич
ностных особенностей и стилейповеденияРазвитие саморефлексии, ре
флексия социальных законо
мерностей и принциповПознание, мышление,
исследование
Интерес к познанию закономернос
тей в природе, мышление преиму
щественно образное, развитое во
ображение
Развитие абстрактного мышле
ния, способности оперироватьгипотезами, интерес к исследо
ванию внутреннего и внешнегомира
Развитие абстрактного мышле
ния, освоение способов научно
го анализа


26 Работа с ребенком в образовательной среде... 27

Продолжение табл. 2


Важнейшие задачиразвития человекаВозрастные этапы развития
ОтрочествоПодростничествоЮношествоЦелеполаганиеи саморегуляцияПостановка конкретной задачи врамках общих задач и целей, сфор
мулированных учителем, планиро
вание и контроль в рамках даннойконкретной задачи. Саморегуляцияпсихических процессов (внимания,
восприятия, памяти) в учебномпроцессе, поведения — в рамках за
данных взрослым социальныхнормПостановка учебных и личныхзадач и определение последова
тельности их решения, поста
новка конкретных учебных це
лей: саморегуляция психичес
ких процессов, эмоций, поведе
нияФормирование жизненных пла
нов, постановка целей в учеб
ной, профессиональной и соци
альной деятельности; саморегу
ляция психических процессов,
поведения и эмоций в соответ
ствии с поставленными целямиСамоопределениеВ выборе интересов, предпочтений,
последовательности решаемых за
дачВ общении и построении отно
шений с другими людьми, вучебных и неучебных интересахи целях (приоритетах)
Профессиональное, жизненныхстратегий, ближайших и отда
ленных целей жизниСотрудничество,
культура общения
Учебное и игровое сотрудничествосо сверстниками, усвоение обоб
щенных норм в общении со взрос
лыми
Учебное и внеучебное сотруд
ничество с другими людьми, втом числе со взрослыми: пред
почтение норм общения подро
стковой субкультуры, способ
ность к усвоению и развитиюсубкультурных норм общения
Полноценное общение со взрос
лыми

Глава
3
Психологическая игра
и ее развивающие возможности


3.1. Психологические
возможности игры
Что такое психологическая игра?

Несмотря на распространенность понятия, не так то просто
найти его определение. Мы в своей деятельности опираемся на
определение игры Й. Хейзинга: «Мы можем назвать игру, — пи
шет он в работе «Человек играющий», — свободной деятельнос
тью, которая осознается как «невзаправду» и вне повседневной
жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладе
вать играющим, не преследует при этом никакого прямого мате
риального интереса, не ищет пользы, — свободной деятельнос
тью, которая совершается внутри намеренно ограниченного про
странства и времени, протекает упорядоченно, по определенным
правилам и вызывает к жизни общественные группировки, пред
почитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое
отличие от прочего мира всевозможной маскировкой». В этом
определении есть все исчерпывающие объяснения того, почему
игра так привлекательна для любого человека любого возраста и
откуда богатство ее обучающих, развивающих, совершенствую
щих личность возможностей.

Прежде всего, игра — это целостное состояние души. В интел
лектуальную задачу можно погрузиться умом, испытывая при этом
некоторый эмоциональный «холод». На дискотеке можно всеми
чувствами уйти в танцевальное движение, но думать при этом
практически невозможно. Игра (хорошо продуманная или очень
тонко, по наитию, придуманная) захватывает человека целиком.
Это единство мыслей, чувств и движения. Это гармоничная жизнь
в образе, роли, ситуации, мире.


Работа с ребенком в образовательной среде...

Кроме того, игра — это уникальное пространство «как бы».
Благодаря этому свойству пространство игры обладает огром
ным творческим потенциалом. Можно творить себя, свои отно
шения с другими, свое будущее и будущее мира в совершенно
безопасной атмосфере и ситуации. Можно сказать себе: «Я иг
раю роль» — и позволить себе быть самим собой. Позволим се
бе утверждать на основе собственного личного и профессио
нального опыта, что в игре мы больше похожи на себя, чем
в жизни. Хорошая игра — это психологический эксперимент,
который ставит сам на себе каждый участник. Его результаты не
всегда предсказуемы, более того, чаще всего неожиданны. Ино
гда очень болезненны. И если у участника нет сил принять и ос
мыслить новый опыт, игра предлагает ему безопасный уход, за
щиту: «Это был не ты, а навязанная тебе роль. В жизни у тебя
все по другому». Это важно в любом возрасте, в детском, подро
стковом особенно.

Все это вместе создает вокруг психологических игр ауру привле
кательности. И порождает серьезную профессиональную проблему.
Вот вы приходите в школу и слышите от своих детей привычную
фразу: «Здравствуйте, а когда мы будем с вами еще играть?» Хорошо
это или плохо? Что стоит за желанием детей участвовать в психоло
гических «игрищах»? Мы убедились, что знать ответ на последний
вопрос очень важно, так как он характеризует и уровень психологи
ческого развития, на котором сейчас находится школьник или класс,
и профессионализм нашей игровой деятельности.

Для определенных детей (да и взрослых) за желанием играть
стоит потребность в сильных и целостных эмоциональных пере
живаниях. Особенно это характерно для младших школьников,
пятиклассников. Скажем так, для них это в целом нормально. Иг
ры предоставляют им возможность эмоционально отреагировать
различные переживания и трудности, построить на уровне чувств
отношения с окружающими, научиться контролировать и регули
ровать свой буйный внутренний мир. У ряда людей такое отноше
ние остается на долгие годы.

Для другой группы людей любого возраста, а как некоторая
закономерность — для школьников 11—14 лет, игра является как
бы безопасным пространством построения отношений с окружа
ющими людьми. Мальчики—девочки, последователи—лидеры,
отверженные—«звезды» — все это системы отношений, которые
подросткам невероятно трудно осознавать, строить, изменять
в реальной жизни. В игре им такая возможность предоставляет
ся. Страсть к коллективным играм огромная. Типичный запрос:
«Давайте не будем сегодня разговаривать, давайте поиграем...»
Во что? Да хоть в «Ручеек» (если класс на пике прояснения пси
хосексуальных отношений, хоть в «Мафию» (если просто хочет

Глава 3 / Психологическая игра и ее развивающие возможности

ся общаться и пока — на расстоянии). В этом возрасте дети на
столько же охотно играют, насколько не любят обсуждения после
игры. Классический канон жанра: упражнение — отреагирование
чувств — процесс анализ — часто приходится нарушать. Зато
каждое удачное обсуждение — это подарок, очевидное свидетель
ство изменения межличностных отношений, внутреннего взрос
ления участников.