Белоусова З.И., Мищик Л.И., Бойко В.Э. Психолого-педагогические проблемы личности

В соответствии с вышеизложенным подходом авторы попытались раскрыть основные разделы курса "Педагогика и психология развития личности", основываясь на принципе всевозрастного подхода.

Особо следует отметить роль семинарских и лабораторно-практических занятий в решении стоящих перед курсом задач. Они строятся на базе сквозных основных научных понятий и ведутся как фронтальным, так и групповыми и индивидуальными методами, среди которых достаточно серьезное место занимают коллоквиумы-диспуты, игровой и ролевой тренинг, элементы психодрамы и психот-ренинга, проблемные ситуации и т.д.

Данная книга может быть использована нетолько студентами спецфакультета "Социальная педагогика и психология", но и студентами разных специальностей университетов, педагогами общеобразовательной школы, родителями, работниками системы народного образования.

1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

За последние четыре десятилетия сложившуюся практику обучения, возведенную в теорию и обобщенную в некоторых учебниках педагогики, дидактики и частных методик, именуют, как права-то, традиционной. Термином "традиционная методика" обозначается методика, действующая в массовой практике на протяжении ряда десятилетий. Под "традиционной" педагогической психологией и дидактикой

подразумевается относлтельно единая система взглядов на процессы усвоения знаний школьниками, которыми руководствуются студенты, молодые учителя при ознакомлении с основами этих наук. По мнению специалистов традиционный взгляд на начальное обучение как на школу выработки элементарных навыков счета, письма, чтения ограничивает возможности развития личности и высших психических функций ребенка.

Характерной чертой сложившегося процесса обучения является императивность, в основе которой лежит априорно предлагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить детей к учению. Императивность обучения накладывает отпечаток на характер деятельности педагога и его отношения к учащимся. Позиция учителя в императивном обучении обусловлена его обучающей деятельностью: он объясняет, рассказывает, показывает, упражняет, диктует, спрашивает, контролирует и оценивает. Учащиеся обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать и выполнять. В случае, если учащийся не захочет слушать, запоминать и выполнять, педагог может применять различные санкции принуждения, среди которых особую роль играет оценка. Если обучение представляет целостность преподавания и учения, то закономерна необходимость рассмотрения их "в единстве своего целостного состояния" (Ш. А. Амо-нашвили).

Традиционная дидактика, как правило, не рассматривает ребенка как целостную личность, участвующую на равных в процессе обучения. Изучаются лишь отдельные стороны психики: внимание, восприятие и память, мышление и речь, эмоции и воля. Однако акцент делается на запоминании, сохранении и воспроизведении учебного материала. -Развивающуюся личность ребенка в целом определяет ее направленностью: системой потребностей, установок, позиций, ориентаций, ролей, убеждений, мировоззрением.

Именно направленность, с ее компонентами могут характеризовать целостную личность в любой области деятельности, пробуждать и направлять внутренние силы на решение любой, даже очень сложной задачи; именно эти компоненты регулируют интенсивность разных психических сил и резервов учащегося.

Существенным недостатком императивного обучения является зауженная, ограниченная стратегия по отношению к потенциальным возможностям ребенка. Перечень умений, форм активности, лично-См.: Амонашвили Ш. А. Личностно-1уманная основа педагогического процесса. Минск, 1984; Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. М., 1983, т. 3,5; Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М" 1985 и др.

сгные качества, проявляющиеся в условиях такого обучения принимались как характерные возрастные психологические особенности и считались инвариантными при любой логике построения воспитания и обучения.

За последние десятилетия в экспериментальных исследованиях получены новые данные о возможностях и особенностях развития личности ребенка, который обнаруживает более раннюю способность мыслить абстрактно, вести сложную самостоятельную деятельность, вникать в суть теоретических обобщений, усваивать знания более быстрым темпом.

Было выяснено, что дети не только не избегают сложностей и трудностей, но и стремятся к ним; что вовсе не обязательно принуждать ребенка к учению, он сам может охотно включиться в учебную деятельность, мобилизуя свои силы. Его активное отношение к обучению проявляется в том, что он не хочет пассивно усваивать готовые знания путем его покорного запоминания и воспроизведения.

По мнению Амонашвили Ш. А. возникает парадокс: ребенок имеет потенциальные возможности учиться увлеченно и сознательно преодолевать трудности учения, проявляя при этом свои все развивающиеся многосторонние способности, а традиционно сложившийся] процесс обучения, не считаясь с этим, избирает императивный путь. при котором стратегия и усилия ребенка, этого растущего и развивающегося человека, часто не принимаются во внимание.

Было бы неправильно в данном контексте недооценивать значение имеющегося теоретического базиса и накопленного практического опыта в области дифференциальной, детской и возрастной психологии. Общий подход к проблемам индивидуального психическог развития личности ребенка, представленный в работах психолого школы Л.С. Выготского, в значительной мере определяет постановк и пути решения вопросов обучения ребенка.

В отличие от многих западных концепций, опирающихся н двухфакторную схему "наследственность-среда", анализ процесс психического развития ребенка ведется в системе категорий источ ника, движущих сил развития (А.Н. Леонтьев). Данная понятийная триада отражает специфику психического развития человека как су щества по своей природе социального и активного, "деятельностн ятельности не сводится, таким образом, к приобретению ребенке

"знаний" и "умений" или совокупности "культурных навыков". Это гораздо более глубокий процесс, включающий в себя формирование потребностей и способностей ребенка, его целостной личности.

Хорошо известно, что усвоение не может происходить помимо активной деятельности самого ребенка - общения, игры, учения и др. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятельностью ребенка в мире, и заключены подлинные движущие силы его развития. В то же время для анализа процесса индивидуалгного развития особенно важно то, что по своему строению деятельность может быть качественно различной, причем та или иная ее организация складывается не спонтанно и самопроизвольно, а в зависимости от определенных условий.