Франке-Грикш Марианна. «Ты с нами!»: Системные взгляды и решения для учителей, учеников и родителей.

Стимулом для меня послужили переделанные варианты сказок Берта Хеллингера.
Сказка о верном Йоханнесе называется у него «Заблуждение» (Hellinger, 1996). В конце своей истории он не говорит (как было в сказке), что, благодаря крови принесенных в жертву королевских детей, превратившийся в камень Иохан-нес снова оживает и все живут долго и счастливо. Напротив: окаменевший Йоханнес так и остается камнем, принесенные в жертву дети — мертвыми, а брак королевской четы
163
распадается. Миф, подпитывающий распространение бед на этой земле, оказывается разоблачен. Когда однажды я прочитала ребятам обе эти версии, первыми это поняли сербские и хорватские дети. Казалось, они осознали, сколь высокую цену пришлось заплатить им и их семьям.
Известная история о ребенке Девы Марии получает у Хел-лингера такой оборот, где демифологизируется небо и показывается, что хорошая жизнь вполне возможна и здесь, на земле (там же).
Истории «Два рода счастья» и «Ход жизни» (там же) — это измененные варианты всем известных текстов, которые отвлекают от Особого в любви и Необыкновенного в таланте и подводят к среднему, маленькому и жизнеутверждающему. Знаменитый Орфей, теряющий свою возлюбленную и остающийся один, сравнивается с обычным уличным певцом, который совершенно средне счастлив, средне живет со своей женой и детьми и как раз таки не знаменит.
История «Ход жизни» тоже указывает на то, что сказочные желания приводят к несчастью. Когда «у желаний есть предел, а дерзкие поступки оканчиваются крахом, мы снова возвращаемся с небес на землю и обретаем свою меру» (там же).
Часто ужасающе холодные окончания историй Хеллин-гера незаметно выводили нас на философские вопросы о жизни. Конечно, детей было не разубедить в их фантазиях. Для них по-прежнему существовали люди, которые умели летать, были невероятно богаты, обладали безграничной властью и такие, кого невозможно обмануть. И, тем не менее, ребята все больше осознавали разницу между желаниями и реальностью.
6. Использование
системно-феноменологического
подхода в супервизии*
для учителей
6.1. О личности учителя
и ее влиянии с системной точки зрения
Отношение учителей к своим родным семьям
Легко работается тем учителям, кто в душе согласен со своим семейным фоном, кому удается жить в мире с родной семьей, вне зависимости от того, какую судьбу она им уготовила. Они будут вдумчиво смотреть на семьи доверенных им детей и подростков, принимать во внимание тяжелые судьбы и учитывать их влияние на ребенка. Иногда мы, учителя, бываем склонны сожалеть о семейном контексте того или иного ученика, как будто школьные успехи ребенка важнее его ощущения связи с семьей и лояльности по отношению к ней. Нам не пристало давать подобных оценок, это приводит только к напряженности в отношениях между учителем и учеником. Если учитель прямо и косвенно сигнализирует: «Я уважаю судьбу вашей семьи, я не собираюсь указывать вам на недостатки и предлагать вашему ребенку нечто лучшее, чем его родной дом. Я хочу показать ему путь, который позволит ему, не изменяя вам, открыть мир за пределами родительского дома», то и позиция родителей будет скорее миролюбивой. Это позволяет ребенку без напряжения чувствовать себя спокойно и уверенно между этими двумя авторитетами.
* Супервизия — консультирование специалистов (например, учителей) по вопросам, возникающих у них в процессе профессиональной деятельности или связанных с ней, другим высококвалифицированным специалистом. — Прим. науч. ред.
165
Одновременно мы сигнализируем родителям: «Вы можете спокойно доверить мне вашего ребенка в школе». Тогда мы, учителя, не выходим за рамки своей непосредственной задачи — преподавать и создавать социальное поле в классе.
Уважение к родным семьям не только поддерживает авторитет родителей, но и укрепляет авторитет учителя, который своей работой на уроке преследует совсем другие цели и приобщает к иным ценностям, чем дома родители. Здесь учителя демонстрируют силу руководства, требуют соблюдать в учебе и коллективной жизни действующие в классе правила, проявлять уважение к социальной жизни коллектива и к судьбам всех одноклассников.
По собственному опыту могу сказать, что, благодаря этой четкой позиции в вопросах авторитета, во многих классах и прежде всего в семьях была прервана традиция насилия. Так, некоторые отцы доверительно рассказывали мне, как им было стыдно за то, что они ударили своего ребенка. Они начали что-то менять в своем поведении с тех пор, как почувствовали, что я (учительница) уважаю родительский дом.
В зависимости от собственного опыта обоих родителей, многие семьи бывают настроены по отношению к школе и учителям скептически, враждебно или боязливо. В некоторых ситуациях они даже поощряют детей к сопротивлению, считают, что кооперация необязательна, и гарантируют детям свою помощь против учителей.
Как я уже показала на некоторых примерах, описанная выше позиция учителя пресекает эти тенденции. Она приглашает родителей не распространять плохой опыт на детей и изменить свое отношение к школе.
Позиция учителей по отношению к организации
Школа становится живой, если родители, учителя и дети признают структуру школьной организации с ее иерархией. В ней есть свое место и для учителей, и для учеников, и для
166
родителей. Внутри этой прочной структуры создано свободное пространство для развития различных отношений и для организации совместной жизни.
Учителя могут первыми подать пример соблюдения этой заданной структуры.
Организация совместной жизни в школе начинается с отношений внутри учительского коллектива. С точки зрения системного подхода, сплоченность классов, по существу, отражает сплоченность коллектива преподавателей, признание действующего здесь порядка, включая уважение по отношению к позиции руководителя школы.
Это подразумевает уважение к заслугам старших коллег (даже если порой они бывают «старомодны»), уважение к тем, кто имеет большие заслуги и занимает особое место, а также сознание собственного подобающего места.
Именно в сложных ситуациях с начальством или отдельными коллегами сознательное занятие своего места в коллективе дает силы эффективно отстаивать свои права. Тем учителям, которые чувствуют себя вне коллектива, которые сознательно или бессознательно находятся в оппозиции по отношению к школе, это удается хуже (см. пример Андреа, супервизия для учителей, стр. 172).
Даже настоять на необходимости индивидуального или коллективного выступления против несправедливого директора или школьного советника* лучше удается тому учителю или коллективу учителей, который признает место руководителя школы или школьного советника, чем тем, кто не признает свое место и место руководителя школы в структуре школьной системы.
Спокойно и осознанно занимая свое место, учителя способствуют тому, что их ученики тоже занимают надлежащую позицию по отношению к авторитетам.
Все родители хотят, чтобы их дети ходили в такую школу, где с ними будут обращаться как должно, где будут соблюдаться правила, поддерживающие доброжелательное сосуществование. Однако это возможно лишь в том случае, если
* Чиновник органов народного образования в ФРГ.
167
школа, в которую они отправляют детей, для них тоже является авторитетом. На родительских собраниях мне было важно указывать на эти взаимосвязи.
Учитель является членом коллектива
Проводя супервизии, я обнаружила, что некоторых учителей подстегивает мысль о том, что они «лучше умеют обращаться с детьми», чем родители или их коллеги, работавшие в классе раньше или работающие параллельно. Занимая эту опасную позицию, мы подвергаем себя невероятному внутреннему давлению успеха, вступаем в сознательную или бессознательную конкуренцию с родительским домом, коллегами и школой, вместо того чтобы рассматривать учителей лишь как часть авторитетных для ребенка лиц, которые его ведут и воспитывают. В большинстве случаев дети отвечают на эту позицию тем, что начинают относиться к учителю как к товарищу, и нередко этот товарищеский стиль, неосознанно включающий учителя в группу учеников, заканчивается беспорядком и нарушениями правил. Лишь признание заданной иерархии дает учителям свободу для живой организации школьной жизни внутри заданных рамок. Это подразумевает признание нанимающего учреждения как работодателя, ведомства по делам школы и школьного советника как начальства, ректора как руководителя школы, имеющего право отдавать распоряжения. Каждый учитель, читающий этот текст, по возникающему у него более или менее сильному ощущению дискомфорта сам почувствует, насколько это трудно — признавать заданную иерархическую структуру. Однако, по моему опыту, это признание является основным условием для того, чтобы быть авторитетом для детей и приглашать родителей с доверием относиться к школе. Своим внутренним настроем по отношению к заданной структуре мы в значительной степени определяем эмоциональную окраску и, разумеется, развитие всех процессов,
168
происходящих между коллегами, начальством, детьми и родителями.
Даже если мы хотим, чтобы в школе будущего были новые структуры, параллельно работающие элементы школьной организации с большей персональной ответственностью и плоским иерархическим профилем, сейчас мы каждый день имеем дело с сегодняшними реалиями.
На некоторых супервизиях я встречала учителей, которые с радостью сообщали о том, что им удалось донести школьным властям на коллегу или руководителя школы и «уйти» его.
Конечно, бывают поводы, вынуждающие учителей настаивать на увольнении учителя или руководителя школы. Но в целом, как внутришкольный процесс, это совсем не повод для радости. Иногда школам бывает трудно справиться с потрясением, вызванным необходимостью увольнения учителя или руководителя, и зачастую такое потрясение еще долгое время сказывается на учительском коллективе и коллективах отдельных классов, ослабляя их.
6.2. Примеры системно-феноменологических супервизии для учителей и родителей
Темы супервизорской группы
Учителя приходят в супервизорские группы с самыми разными проблемами.
Вопросы настолько разнообразны, что здесь я приведу лишь некоторые наиболее часто встречающиеся проблемы. Мы работаем над разрешением конфликтов между отдельными учениками и учителями или соучениками, разбираем вопросы, связанные с психологическим климатом в трудных классах, и вопросы, касающиеся общения с родителями, начальством и коллегами, а также связанные со стилем руководства и воспитания. В последнее время учителя все чаще высказывают потребность проверить на супервизии, правиль-
169
но ли они поступают с учениками, склонными к насилию и криминальным действиям. Разумеется, большое место занимает рассмотрение этнических различий и возникающих в этой связи проблем в классе. Кроме того, на наших суперви-зиях можно поработать и над личными вопросами и трудностями, влияющими на профессиональную жизнь, и наоборот. В некоторых встречах принимают участие родители, кто-то из них приходит со своими детьми-школьниками (с 12 лет), и мы вместе прорабатываем насущные школьные проблемы детей.
Некоторые супервизии мы проводим исключительно в форме беседы. В случае более комплексных вопросов мы делаем расстановки, которые, подобно семейным расстановкам, дают внутренний импульс и во многих случаях вызывают глубокие разрешающие чувства (но ни в коем случае не являются руководством к действию!). Как и семейные расстановки, школьные организационные расстановки тоже являются комплексными. Чем выше готовность учителя раскрыться, тем больше проявляется переплетенных друг с другом уровней, тем больше обнаруживается влияний, идущих из родительской семьи учителя, родного дома учеников, а также с организационного уровня через ведомство по делам школы, ректора и учительский коллектив. Часто трудно бывает точно сказать, кого и что так глубоко тронуло, что у нее/ у него, у отдельных учеников или в классе что-то изменилось. Как и в группах по системным семейным расстановкам, здесь учителя тоже очень часто делают для себя глубокие открытия благодаря образам расстановок других участников. Здесь отчетливо проявляются и могут быть интегрированы те чувства, которые не воспринимаются или вытесняются прежде всего в рабочих отношениях. Работа в целом строится на признании ответственной задачи учителя, радости обнаружения новых позиций и точек зрения, которые позволяют найти решения и испытать облегчение как в профессиональной, так и личной жизни.
Гюнтер Шриккер (1997) в своей работе «Как учителя справляются со своими профессиональными нагрузками»
170
(Wie Lehrkraefte ihre Berafsbelastungen meistern) пишет о более глубоких подоплеках стрессов у учителей, а также о том, как на своих семинарах он работает с ними над улучшением качества преподавания и повышением их профессиональной квалификации.
Описание нескольких супервизии, проведенных мною на собственных семинарах или совместно с Г.Шриккером, позволяет составить первое представление о большом, активно развивающемся поле деятельности.
Настоящий отец - самый лучший
Франц — учитель начальной школы. Отец одного из его учеников должен был скоро сесть в тюрьму. Мужчина был осужден за мошенничество. В оставшиеся несколько недель он занимался передачей дел своей маленькой фирмы.
Франц сказал, что ему жаль мальчика, что он по собственному опыту знает, каково остаться без отца. Когда ему было шесть лет, его отец умер от инфаркта. По его словам, он часто размышлял о том, почему он стал учителем начальной школы, что очень необычно для учителей-мужчин. Он хотел дать младшим школьникам возможность «отцовской» опеки. Он надеялся, что сможет немного заменить ребенку отца, пока тот отбывает наказание.
Раньше мальчик был очень доверчив, но в последние дни стал дичиться.
Мы немного поговорили о разнице между жалостью и сопереживанием, а также о том, насколько важно, чтобы сопереживающий оставлял положение вещей таким, как оно есть, чтобы он признавал и уважал судьбу другого. Это требует твердости, поскольку тот, кто сопереживает, видит свою беспомощность и выдерживает это, не пытаясь смягчить или изменить судьбу другого, что в данном случае привело бы к искажению фактов.
Франц сказал: «Да, получается, что мое желание заменить мальчику отца, наверное, совсем ему не на пользу. Ведь тогда
171
он теряет своего учителя, и кроме того, я ставлю себя выше его отца только потому, что тот сидит в тюрьме». Это было сказано абсолютно честно, и мыслил он в абсолютно правильном направлении. Это почувствовал каждый из нас.