Франке-Грикш Марианна. «Ты с нами!»: Системные взгляды и решения для учителей, учеников и родителей.

128
Нарушение границ и судьба
Чтобы обрисовать масштаб насилия, свидетелями которого пришлось стать детям-беженцам из бывшей Югославии, приведу один из множества примеров.
Однажды на уроке этики мы говорили о детях в условиях войны и насилия. Один сербский мальчик сказал, что хочет рассказать что-то важное, но не может произнести этого вслух. Поэтому он об этом написал. Он вспоминал о летних каникулах, проведенных с родителями на родине, в Сербии. Он написал: «Мои товарищи сказали, что если ты по-прежнему хочешь быть с нами, тогда ты должен пойти с нами в лес. Они взяли с собой винтовки. Потом они стали палить вокруг. Я боялся, что они в кого-нибудь попадут. Они засмеялись. Они сказали мне, что уже много раз попадали. Однажды одному застреленному они отрезали уши и руки. Я не хочу больше в Сербию, но ведь это же мои друзья».
Внутренний конфликт мальчика был безмерно глубок. Он попросил меня никому об этом не говорить, даже родителям. Я задумалась о том, чем в конечном итоге обернется это молчание для ребенка в ближайшие годы и как он будет чувствовать себя рядом с другими детьми, которые не в состоянии ни представить, ни вынести масштабов того насилия, которое пережил он. Постепенно в беседах я стала сближаться с его родителями. Прошли месяцы, прежде чем настал момент, когда я им об этом рассказала. Теперь, когда они разделили эту правду с сыном, я почувствовала у мальчика заметное облегчение. С тех пор он смог завязывать дружеские отношения.
Действует ли «межсознание» в школьных классах?
Этот вопрос дети стали задавать с тех пор, как узнали, что могут расставлять образы своих семей и чувствовать друг за друга. «А друг о друге мы тоже знаем больше, чем нам кажется?» — спросила меня одна ученица. Я не была в этом так уж уверена. Я рассказала детям, что читала об индейских
129
школах, где приняты очень строгие правила. Детям в них практически не позволяется разговаривать друг с другом. Но ученики там очень тесно связаны между собой. Им, кажется, совсем не обязательно много разговаривать: их восприятие настолько обострено, что они и без слов знают друг о друге достаточно.
Ребят это заинтересовало, и однажды мы начали эксперимент, по условиям которого они сознательно мало друг с другом разговаривали. По прошествии двух уроков они обменялись своими наблюдениями: грустно или весело, по их ощущениям, сегодня соседу, сосредоточен он или нет, настроен ли он на учебу и еще многое другое. Они были несказанно удивлены тем, как много они друг о друге знают. Конечно, они давно уже чувствовали, что в классе возник совершенно новый дух, и приписали это игре в семью. Мне тоже казалось, что дело в этом. Уважение друг к другу превратило их в единый живой коллектив. «Мы теперь миримся быстрее, чем раньше», — сказала одна девочка. При этом она говорила о способности живых систем к регенерации. Это было действительно так, теперь мне намного реже, чем в предыдущие годы, приходилось вмешиваться и урегулировать конфликтные ситуации. По этому поводу я рассказала им историю о саморегуляции (von Schlippe u. Schweitzer, 1996):
«Если ты увидишь вмятину на машине друга и шишку на его голове, ты предположишь, что и то, и другое является следствием столкновения, и перестанешь удивляться. Если через три недели на машине по-прежнему будет вмятина, ты спросишь друга, когда же он отдаст ее в ремонт. Если же через три дня шишка на его голове по-прежнему будет свежей, тут ты удивишься по-настоящему и, скорее всего, предположишь, что твой друг ударился снова, поскольку живое тело за короткое время само устраняет многие повреждения».
130
Этот пример ребятам понравился. Они стали рассказывать о своих друзьях, которые постоянно затевали ссоры, постоянно обижались, и делай тут что хочешь. Но они говорили и о том, что у них в группе такие правила, которые не позволяют детям делать это бесконечно.
Телесное упражнение. Чувствовать тех, кто рядом
Однажды мы проделали телесное упражнение на тему «Класс — это организм». Каждый выбрал себе партнера, и они встали друг напротив друга на расстоянии около двух метров. Им нужно было почувствовать, нравится ли им сегодня стоять или у кого-то что-то болит и поэтому стоять тяжело, им следовало обратить внимание на ноги, спину, грудь, голову. Затем они должны были воспринять друг друга, пройдя взглядом по всему силуэту стоящего напротив одноклассника, начиная с левой ступни, вверх по ноге, левой руке, по левому плечу, голове (не задерживаясь на глазах), по правому плечу, вниз по правой руке и т. д., пока снова не доберутся до ступней. Теперь им нужно было запомнить положение ног партнера и, поменявшись местами, встать точно так же как он, след в след. Стоя теперь с другой стороны, детям нужно было обратить внимание на разницу в телесных ощущениях и, может быть, в настроении. В этом новом положении им следовало обратить внимание на ощущения в спине, тазу, животе, плечах; почувствовать, не выделяется ли по ощущениям какая-либо часть тела, потому что она сильнее или слабее, чем обычно; изменилось ли по сравнению с предыдущей позицией настроение, возможно, стало веселее или грустнее.
Некоторым детям поначалу было трудно стоять спокойно, это были те ребята, которые не могли или не хотели отдаться непосредственному восприятию физических ощущений, им я разрешала делать что-то другое. Но с течением учебного года эти дети тоже становились все смелее, а мы все больше удивлялись тому, сколько мы друг о друге знаем,
131
например, что у кого-то сегодня болит голова или подавленное настроение, что у кого-то сильные ноги, у кого-то болит живот и еще многое другое (см. также воображение, телесное сознание, стр. 139).
Школьный класс -
это организм и элемент организации
Так как семейные расстановки наглядно показали, что у каждого члена семьи есть свое, подобающее ему место, где он может раскрыться в полной мере, дети, естественно, поинтересовались, относится ли это и к школьному классу тоже.
В импровизированных играх, ориентируясь на порядки, обнаруженные нами для семей, мы опробовали порядки размещения за обеденным столом. Для этого в центре круга из стульев мы составляли вместе по две или четыре парты и играли в игру «Дома за столом».
Некоторые ребята продемонстрировали, как они обычно сидят за столом у себя дома.
Они очень удивились тому, как по-разному это выглядит в разных семьях. Каждому хотелось выйти и показать свой порядок. Мы рассаживали заместителей по местам, и они сообщали, как они себя чувствуют. Затем мы искали наиболее подходящие места для отца и матери. Иногда кто-то из ребят говорил: «Я чувствую себя сильным, как отец, но я же должен быть тут всего лишь ребенком». Они уже знали это по семейной расстановке. Потом мы находили хорошие места для детей в ряду братьев и сестер и просили заместителя отца сесть на то место, где он чувствует себя сильным. Ребята выяснили, что дети чувствуют себя хорошо, когда сидят напротив родителей по старшинству в ряду братьев и сестер, причем старший ребенок обычно сидит напротив матери.
Иногда ребята рассказывали о том, как экспериментировали с этим дома и родители сочли, что это совсем неплохо. Некоторые дети говорили, что, когда отца нет дома, им нравится сидеть на его месте, а одна девочка сказала, что любит
132

садиться на место старшей сестры напротив мамы, хотя она младшая. Мы воспроизвели в классе эти исключительные ситуации с помощью заместителей. Они сидели за столом и сообщали о разнице в ощущениях по сравнению с местом, положенным согласно «исконному» порядку. Стало очевидно, что у детей может оживать естественное ощущение правильного порядка, они рассказывали потом, насколько увереннее они себя чувствовали, сидя на «правильном» месте.
Прежде всего с матерями, которые воспитывают детей одни, я беседовала на эти темы повторно. Им следовало обратить внимание на то, какое влияние оказывает на них и на детей такой порядок за столом, когда мать и дети сидят друг напротив друга, причем дети, глядя от матери, сидят по старшинству слева направо.
Некоторые мамы даже рассказывали потом, что с тех пор, как они сидят на своей стороне одни, они чувствуют себя увереннее по отношению к своим подрастающим детям.
Это открытие, естественно, привело нас к вопросу: а есть ли и в классе для каждого свое «хорошее место»? Мы стали экспериментировать с рядами стульев, группами столов и расположением столов в форме подковы или полукруга. И обнаружили, что в классах имеет смысл использовать различные варианты группирования. Некоторым классам для того, чтобы обеспечить спокойную рабочую атмосферу и укрепить коллективный дух, нужны поставленные в ряд столы на два человека, другим классам нравилось, когда столы были составлены в группы по три-
133
четыре. «Подкова» оправдывала себя в основном в течение первых недель учебы, позже эту форму сменяли «групповые» столы — дети чувствовали себя слишком связанными, они имели возможность свободно контактировать лишь с немногими детьми.
После того как мы договорились о расположении столов, каждый ребенок мог сесть там, где чувствовал себя комфортно. Тут, конечно, возникала некоторая неразбериха, потому что не каждый хотел сидеть там, где его хотел/хотела видеть друг/подруга. Через некоторое время мы ввели новые критерии. Иногда дети, начиная с задних парт, садились по старшинству, так что самые младшие оказывались в первом ряду или за передним групповым столом. Бывали недели, когда мы следили за тем, чтобы хорошие ученики сидели рядом со слабыми. Сначала ребятам очень нравились эти эксперименты, но потом они заметили, что дружеские отношения все же побеждают. Если у кого-то из детей был тяжелый период, он мог выбрать себе хорошее место, и зачастую это давало импульс к улучшению настроения или самочувствия. Проводили мы и уже знакомый эксперимент, когда, выполняя какие-то задания, дети, не очень сильные в математике или правописании, менялись местами с теми, кто хорошо успевал по этим предметам. Мы с удивлением обнаружили, что благодаря этому слабые ученики действительно добивались лучших результатов. Более способные ребята сначала не решались отдавать свои места, опасаясь, что, сидя на месте «плохих» учеников, они станут учиться хуже. Ничего подобного, однако, не происходило.
Эти эксперименты привели нас к выводам о том, что школьный класс — не семья, и кто где сидит определяется в основном дружескими привязанностями; что соседство с одними учениками больше способствует концентрации и сотрудничеству, чем с другими; что слишком часто менять место не стоит. Кроме того, в классах всегда находились ученики, которые на определенных предметах хотели сидеть рядом с определенным соседом, поскольку оба интересовались этим предметом, и я это разрешала.
134
В начале девяностых в классах появилось много детей-беженцев из Сербии, Хорватии, Албании и Боснии. Им постоянно хотелось менять места. При этом они каждый раз уверяли меня в том, что теперь точно останутся сидеть рядом с Эрканом, Сефтой, Йозефом или Самиром. Поначалу я думала, что причина в глубинных этнических конфликтах, может быть, родители говорят: «Рядом с сербом или хорватом не садись!» Но это было не так. Как я уже описывала в одной из предыдущих глав (стр. 35), дело было в «энергии бегства», как я ее для себя называла, с которой они приходили из дома. Поэтому я все больше и больше настаивала на том, чтобы они оставались на выбранном месте. Понемногу я побуждала их рассказывать о родине, о школе, где они учились, о друзьях, а иногда и о бегстве. Мюнхенским детям это давало возможность принять детей-беженцев, а детям-беженцам — постепенно интегрироваться.
Ребята хотели знать, существует ли в классе, как и в семье, некий порядок, который можно расставить. После нескольких попыток стало очевидно, что в классе действительно есть свой внутренний порядок, определяемый возрастом учеников, а также их участием в жизни класса, причем социальная роль и «известность» (например, как выдающегося футболиста или замечательной танцовщицы рок-н-ролла) шли перед успеваемостью. Во время общей расстановки с участием всех детей класс воспринимался всеми как хорошее поле, если между учительницей и детьми стояла небольшая группа учеников, которых мы называли старейшинами класса. Это были человек пять из двадцати пяти, которым отводилась преимущественная позиция; они были либо действительно старше остальных, социально активны и вызывали восхищение, либо отличались замечательными успехами в учебе. В эту группу входили, разумеется, и оба старосты класса. Остальные ребята группировались в зависимости от общих интересов и дружеских отношений.
Когда мы ввели в расстановку заместителя нашей школьной задачи, все смотрели на эту задачу и испытывали удовлетворение.
135

Р — ректор
У —учительница
все
С — «старейшины» 3 — школьные задачи др.—другие
После подобных попыток выстроить групповой порядок дети были веселы и испытывали умиротворение. Объяснить это мы никак не могли и просто радовались такому эффекту.
Благодаря осторожному, внимательному обращению с тем, что на самом деле представляет собой школьный класс, дети стали более чуткими и сознательными. Ребята говорили: «Хотя мы здесь, потому что должны, теперь мы чувствуем себя единым целым».
Некоторые классы я воспринимала как живые существа: каждый ребенок в них развивался и менялся постоянно, а вместе с детьми развивались и менялись сами классы, которым к тому же приходилось справляться с появлением новых и уходом старых учеников, а также учителей. Ребята стояли друг за друга, помогали друг другу, иногда по отдельности или все вместе игнорировали определенные распоряжения. Они образовывали подгруппы, и в зависимости от социальной роли и успеваемости в классе существовала своя иерархия. Дети вырабатывали определенные правила и могли самостоятельно решать возникающие проблемы. Кроме того, между мной, классной руководительницей, и ними существовали проговоренные правила. По всем этим признакам мы отвечали основным критериям живой системы.
136
Чудо помогает восстановить авторитет. Звездный час учительницы
Много лет назад в школе, где я преподавала, был ректор, который не встречал признания, причем, прежде всего, со стороны учителей. Он наверняка это чувствовал, потому что вскоре начал часто по самым незначительным поводам заходить в классы и тем самым прерывать урок. Дети от этого просто стонали, я же обещала им только, что попрошу его приходить пореже. Я точно знала, что если я еще и при детях скажу что-нибудь против ректора, то внутренне они объединятся со мной и с этого момента мой собственный авторитет будет подорван. Так что я оказалась меж двух огней, поскольку в принципе они были правы. Он мешал и им, и мне.
Я подчеркивала, что он все-таки ректор. Но это «иерархическое здание» в глазах детей и учителей постепенно ветшало. И тут произошло маленькое чудо. У ректора был день рождения, и мы, учителя, вместе с администратором до начала уроков готовили к перемене небольшой стол. Поэтому я немного опоздала в класс, где застала сильное оживление.