Франке-Грикш Марианна. «Ты с нами!»: Системные взгляды и решения для учителей, учеников и родителей.

Однажды наш ученик пнул ногой девочку из другого класса, а сестра этой девочки, которая училась в нашем классе, ему за это до крови врезала.
111
Обычно в такой ситуации в классе возникала общая дискуссия, формировались мнения, выслушивались показания очевидцев и за короткое время конфликт раздувался до такой степени, что о дальнейшей работе можно было забыть.
Но теперь события развивались иначе. Противники выбрали мальчика и девочку в качестве своих заместителей и поставили их друг напротив друга. Глядя на них, нельзя было сказать, что они так уж враждебно настроены. Тут мальчик сказал, что на самом деле он ничего не имеет против одноклассницы, просто его часто дразнит ее сестра (та самая девочка из другого класса). Тогда я ввела в расстановку заместительницу этой девочки. Внезапно раскрылась динамика произошедшего. Девочка сказала, что считает мальчика глупым и ей нравится его злить. Заместитель мальчика подошел к ней и поднял руку, словно собираясь ее ударить. Я встала поближе, чтобы быть уверенной, что он этого не сделает. Мальчик сказал, что сейчас он очень на нее зол. Так и возникла драка. Тут между ними встала заместительница сестры (из нашего класса) и сказала: «Сейчас я защищаю свою сестру, права она или нет». Здесь семейная солидарность победила всеобщую справедливость.
Так мы, не зная подробностей, воспроизвели конфликт.
Ребята настолько внимательно наблюдали за происходящим, что в классе установилась полная тишина. Я спросила их, что делать. Заместительница девочки из другого класса сказала мальчику: «Я сожалею об этом». И слегка поклонилась. Мальчик в знак примирения протянул ей руку. Девочка ее пожала, было видно, что она рада. Девочка, которая ударила мальчика до крови, подошла к нему и тоже сказала: «Мне жаль. Я позволила сестре толкнуть меня на это».
Я предложила девочке поступить следующим образом: чтобы мальчик мог убедиться, что она действительно сожалеет, пусть он выскажет ей какое-нибудь свое пожелание, а она его выполнит. Мальчик кивнул головой. Ему до сих пор было больно. После следующей перемены на его столе лежала конфета. Конфликт был улажен.
112
В подобных ситуациях всегда возникал вопрос: нужно ли звать детей из другого класса, чтобы они участвовали в разрешении конфликта? В таком простом случае необходимости в этом не было. Девочка могла и без того все передать своей сестре. На следующий день она рассказала нам, что ее сестра тоже считает, что была несправедлива к этому мальчику.
На основании множества разрешенных таким образом конфликтов, дети самостоятельно пришли к выводу, что помимо ясного стремления исправить ситуацию, в отдельных случаях бывает нужно сделать что-то еще. Точная реконструкция без слов успокаивает класс. Каждый знает, какую позицию полезно занять «злодею» и какие действия уместно предпринять, чтобы исправить ситуацию. Это было похоже на некую тайную действенную силу в сознании всех детей, которая быстро сглаживала эмоциональные волны.
Без вины виноватый
Однажды мальчик из нашего класса очень неудачно подставил ногу своему однокласснику. Тот упал и сломал коленную чашечку, так что его пришлось отвезти в больницу, где ему сделали операцию и наложили гипс. Здесь ситуация была ясна. Мы говорили о том, что можно сделать, если человек, не предполагая таких последствий, причиняет другому зло. Мальчику, который поставил подножку, явно было плохо. Я посоветовала ему придумать что-то такое, что потребует столько времени и душевного участия, что пострадавший почувствует его отношение. Тем самым он искупит свою нечаянную вину. Я попросила класс ничего ему не подсказывать, это должно было остаться его личным делом.
В течение двенадцати дней этот мальчик ездил после уроков в больницу и отвозил пострадавшему домашние задания. Это была его идея, и родители разрешили ему эти поездки, хотя их семьи, как рассказали потом ребята, были настроены друг к другу не очень дружелюбно. Конфликт между семьями после этого тоже закончился, и матери снова стали общаться.
113
«Ты с нами!»
Конечно, среди учеников бывают и очень беспокойные дети, которые постоянно «выходят из берегов». Чтобы такие ребята могли по-настоящему влиться в коллектив класса или школы, одной только принципиальной ориентированности на решение недостаточно. Когда для одноклассников их поведение становится совсем уж невыносимым, такие дети (как знакомо любому учителю) оказываются у «позорного столба» (в нашей школе — на «горячем стуле»), или же класс просто требует их наказать. Иногда учителя даже выносят свои проблемы с такими трудными детьми на педсовет.
Я всегда старалась по возможности избежать и того, и другого, поскольку это ведет к определенной стигматизации этих учеников.
Однажды у меня был ученик, который постоянно срывал уроки немецкого и этики, бил ребят по ногам, требовал от девочек «охранных денег», то есть заставлял их платить за то, что по пути домой не будет к ним цепляться, редко выполнял домашние задания как положено и, несмотря на хорошие способности, плохо учился. Вскоре все были сыты этим по горло. Когда я уже решила позвонить его отцу, ко мне подошел староста класса с требованием посадить хулигана на «горячий стул», чтобы каждый мог высказать ему свои обиды. Кроме того, он должен был вернуть одноклассникам совсем не малые денежные суммы. Я попросила ребят потерпеть еще денек, а про себя подумала: «На этот стул он не сядет, скорее он вышвырнет его в окно и убежит».
На следующий день этот мальчик подошел ко мне и стал жаловаться. Он прослышал о намерении класса и попросил меня о помощи. Он очень боялся оказаться на «горячем стуле». Внезапно мне стала ясна динамика происходящего — таким образом мальчик выражал свое основное чувство, а именно ощущение непринадлежности, своим поведением он ставил себя вне группы!
Я спонтанно сказала, что я и все его одноклассники хотим ему кое-что сообщить, причем все одно и то же. О содержании сообщения дети пока не знали.
114
Я очень громко и твердо сказала ему: «Райнер, ты с нами». И 22 ученика повторили эту фразу, один за другим, парта за партой. В классе стояла полная тишина. Мы уже знали эту тишину, она возникает, когда проступает глубинная реальность. Райнер заплакал и, думаю, впервые добровольно, без приказа, сел на свое место. Больше мы об этом не говорили, дети знали, что эффект наступит сам собой. Мальчик использовал эту возможность, он изменил свое поведение и вернул деньги. Через несколько недель он стал полноправным членом коллектива.
Учительница устанавливает меру
Другой ученик никак не хотел признать, что выполнил домашнюю работу очень небрежно, что такую работу я не приму. «Да ведь красиво написано, я вообще не понимаю, чего вы», — сказал он довольно дерзким тоном. В подобных случаях я обычно прекращала все дальнейшие разбирательства. Я сказала: «Здесь я большая, и право голоса принадлежит мне». Но мальчик не желал этого признавать. Я посоветовала ему, раз он такой же большой, как и я, и тоже имеет право голоса, остаться рядом с моим столом и работать вместе со мной. Я говорила совершенно серьезно. Затем я снова обратилась к другим детям и стала писать на доске. Он продолжал стоять рядом со мной. Я не имела ни малейшего понятия, чем закончится этот эксперимент, и продолжала урок. Минут через десять он сказал: «Я пойду сяду за свою парту». «Ты снова возвращаешься к ученикам?» — спросила я. Он кивнул. Тогда я вернула ему тетрадь, и на следующий день он добровольно принес аккуратно переписанное домашнее задание.
Уменьшиться до правильных размеров -разрешение внутреннего конфликта
Через несколько дней ко мне подошла одна девочка и сказала: «Я чувствую себя, как минимум, такой же большой,
115
как вы, можно мне стоять рядом с вами?». Она вышла и просто встала рядом со мной у доски. Некоторые дети захихикали. Затем мы снова погрузились в работу, я переходила от одной группы учеников к другой, и все это время девочка была рядом со мной. Через десять минут я спросила: «Ну, ты все еще такая же большая?» Она кивнула. Ей потребовалось много времени, прежде чем она снова с радостью села за парту.
Чтобы объяснить подоплеку, добавлю, что после школы, пока мама была на работе, эта девочка сидела с тремя младшими сестрами. Кроме того, она ходила за покупками, готовила еду, стирала и т. д. Ее отец болел и ничего этого делать не мог. Только по вечерам, когда младшие засыпали, она могла заняться уроками. Она очень плохо училась и, тем не менее, чувствовала себя большой, даже больше, чем учительница. Думаю, рядом со мной ей удалось оставить свою позицию чрезмерной ответственности и соответствующее ощущение жизни, почувствовать себя школьницей и принять учительницу как большую.
Это очевидно пошло ей на пользу. Наши несколько дистанцированные отношения стали теплее. Ей все больше нравилась учеба.
Последние два примера показывают, насколько благотворно для детей, когда взгляд на базовый порядок возвращает их на подобающее место.
Крест и шахада*
Однажды я застала своих учеников за «религиозным спором». Этот эпизод относится к тому времени, когда в Баварии обсуждался вопрос, должны ли в школьных кабинетах висеть кресты и должно ли быть на кресте Тело Господне. Я была рада, что у города Мюнхена не нашлось средств, чтобы заменить множество простых крестов распятиями. Как-то раз
* Шахада - в исламе один из пяти «столпов» религии: вера в то, что нет Бога кроме Аллаха и Мухамед - пророк его. — Прим. ред.
116
на перемене мальчики-мусульмане сняли висевший над дверью крест. После перерыва я выслушала участников инцидента. Один мусульманин сказал, что не хочет находиться в комнате, где висит христианский крест, и его отец тоже так говорит. Тогда я взяла большой лист бумаги, тушь и перья и спросила, кто из них может по-арабски написать начало их молитвы — шахады («Нет Бога кроме Аллаха»). Зто смогли сделать две ученицы. Позже я попросила повесить молитву над дверью, прямо рядом с крестом. Дети успокоились. Весть об этом быстро распространилась. Ко мне вдруг стало приходить все больше родителей-мусульман, которые хотели со мной поговорить. На самом деле они просто хотели увидеть шахаду рядом с крестом. Они были явно удовлетворены.
4.4. Влияние на мою работу в школе Стива де Шазера и Гунтера Шмидта
Во многих приведенных выше примерах я действовала под влиянием Стива де Шазера, американского психотерапевта, представителя метода краткосрочной терапии. Больше всего детей удивляли его эффективные советы по разрешению конфликтных ситуаций. Все действия в контексте отношений, даже те, которые мы назвали бы агрессией, отвержением, соперничеством или сопротивлением, де Шазер интерпретирует как кооперацию, благодаря чему человек не дисквалифицируется, а остается в контексте отношений (ср.: «Ты с нами!»).
В случае повторяющихся или продолжительных сложностей де Шазеру важно найти исключение, ситуацию, в которой решение уже было возможно. (Например: «Вспомни свои ощущения, когда ты полностью выучил заданные на дом английские слова!») На его взгляд, связи между проблемами и решениями не существует.
Он установил, что подробное описание проблемы лишь еще глубже вводит в проблемный транс, то есть фиксирует на конфликте. Он никогда не просит ребенка, который часто
117
не находит времени на домашние задания, объяснить почему. Беседуя с ним, он спросил бы о времени и обстоятельствах, при которых ему удалось сделать уроки, попросил бы описать место в квартире, где было сделано домашнее задание. Возможно, они поговорили бы о том, где в этот момент находились мать, отец, братья, сестры и, разумеется, как чувствовал себя ребенок, когда уроки были сделаны. Если ребенок не может вспомнить ни одного случая, когда ему удалось справиться с домашним заданием, де Шазер мог бы задать «чудесный» вопрос: представь себе, что происходит чудо! Тебе почему-то вдруг нравится делать уроки. Куда бы ты сел? За какой предмет взялся бы в первую очередь? Это было бы сразу после обеда или попозже, после того, как ты поиграешь? Где в это время находились бы твои братья и сестры, мать, отец? Затем было бы интересно порассуждать о том, кто из членов семьи первым узнал бы о том, что на этот раз уроки сделаны, что бы, на его/ее взгляд, в тебе изменилось? Кто еще обрадовался бы тому, что домашнее задание выполнено? Кому было бы все равно, и что бы ты сам думал об этом в такой удачный день? Эти и еще многие другие вопросы ведут к положительным образам, так сказать, образам решения после произошедшего чуда. Я на собственном опыте убедилась в том, что эти и другие техники, которые мы называем также гипнотехниками (техниками гипноза), ведут к решениям.
Другим способом стимулировать у детей процессы познания является «игра с различиями» (de Shazer, 1992). В разделе «Размышления о правде» (4.2) дети узнают, что в процессе рассказа или разговора о чем-то возникает действительность и какой разной она бывает в зависимости от того, кому мы это рассказываем.
Раздел «Процентная планка» (4.2) показывает, что дети вполне способны давать названия различным мнениям, намерениям и точкам зрения родителей, учителей и своим собственным.
У Гунтера Шмидта (гипнотерапевта из группы Хельма Штирлина) я научилась другим техникам, например, реф-
118
ремингу, когда определенные ситуации или опыт рассматриваются в новом контексте (см. также «Преобразование контекстов рассмотрения», стр. 97, «Воображение», стр. 139). Дети очень творчески использовали в повседневной жизни возможность давать другую интерпретацию. В первую очередь, они пытались понять, чего он или она хочет на самом деле. Они прекрасно поняли послание, заключенное в истории Берта Хеллингера «Выход» (стр. 154). То есть, вместо «Она специально меня толкает, она хочет меня разозлить» теперь я порой слышала: «Как вы думаете, фрау Франке, может быть она хочет, чтобы у нас было больше контакта?»
Прием «делать так, как будто» (еще один путь решения во многих сложных ситуациях) поощрял детей направлять внимание на хороший душевный настрой, как будто они уже решили проблему (ср.: Извинение в случае опоздания). Кристиана (стр. 74) тоже успокоилась, когда представила себе, что ситуация уже разрешилась, и доверилась этому настроению.
Мы часто говорили о том, позволительно ли делать так, словно решение уже есть, не обманываем ли мы себя этим, или же новый угол зрения, новое описание того, что мы переживаем, дают нам силы изменить действительность.