Захаров А. И. Игра как способ преодоления неврозов у детей.

предпринял психолог С. Холл (1925). Он не изучал социальных мотиваций игры, подчеркивая ее первооснову, но тем не менее его работы считаются классическими в этом жанре. Зато наш отечественный классик психологии Д. Б. Эльконин в своей книге «Психология игры» (1978) много места уделяет социальным аспектам игры, справедливо считая содержанием развернутой ролевой игры отношения между людьми, подробно анализируя возрастные процессы развития ролевой игры и ее влияние на личность ребенка. Другой выдающийся психолог А. Н. Леонтьев (1972) рассматривает игру как значимую деятельность детей, а также само взаимодействие детей в игре. В других исследованиях игра расценивается как средство изучения детских взаимоотношений (Р. А. Иван-кова, 1978), а также выделяется роль игры-драматизации в становлении эмоций ребенка (Л. П. Стрелкова, 1978). Разыгрыванию сказок и обсуждению их нравственного урока, воспитанию добрых чувств посвящено монументальное исследование Л. Б. Фесюковой (1996). Автор показывает, как разыгрывание сказок развивает мышление и воображение детей, способствует формированию основы математических знаний, а также развивает ручную моторику. В книге описаны приемы переиначивания сказки, изменения ее сюжета, характера действующих лиц и их взаимодействий. Безусловно, это развивает гибкость мышления детей, воображение и творческие способности. Но мы в подобной работе, начавшейся с конца 1960-х годов, не стремились изменять содержание сказки, считая, что добро и зло, достоинства и пороки есть традиционные темы эпоса и фольклора. Однако каждый играющий может выразить свое отношение к той или иной роли непосредственно в игре, поскольку задается только общая канва сказки и допускается импровизация, но опять же в пределах очерченного сказкой сюжета. Если же история (сказка) сочиняется детьми и ими разыгрывается, тогда ребенок сам строит характер игро-
28
вых взаимоотношений и изменяет сказку по своему усмотрению.
Игра успешно используется для подготовки детей к школе (Газман О. С, Харитонова Н. Е., 1991; Гутки-наН. И., 1994; Романов А. А., 2004). Дидактический ма-териал был разработан еще в начале XX века М. Монтес-сори с целью развития органов чувств, координации движений, воспитания воли, умения повиноваться, а также самостоятельности (Ф. И. Фаусек. Детский сад Монтес-сори. Берлин, 1923). Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста раз-рабатывались Н. П. Линьковой, Л. А. Венгер и О. М. Дьяченко (1989). Следует вспомнить, что еще в начале XX века немецкий педагог Р. Штейнер эффективно сочетал обучение в школе с занятиями искусством и организацией театрализованных представлений, в том числе и разыгрыванием сказок в младшем школьном возрасте; опыт вальдорфских школ описан в книге «Воспитание к свободе» (М., 1993). Нельзя не упомянуть и других исследователей, изучавших игрушки и игру в целом и пред-ставивших нам ее новые функции (Антонов А. Н., 1924; Корнилов К. Н., Смирнов А. А., 1930; Люблинская А. А., 1940; Усова А. П., 1976 и др.).
Итак, игра — школа эмоциональности, воображения и фантазии, динамичного и гибкого мышления, принятия и разыгрывания ролей, общения со сверстниками и взрос-лыми, равно как и школа самостоятельности и независимости, инициативности и творческого самовыражения. К тому же в играх с правилами ребенок учится сдерживать эмоции, преодолевать трудности, доводить начатое до конца, что развивает умение владеть собой и уверенность в своих силах. Игра как существенный вид деятельности детей стимулирует расширение кругозора, любознательность, образное и логическое мышление, сообразительность в поисках правильного решения задачи, как и подвижность, ловкость, координированность
29
движений. Наконец, игра со сверстниками помогает преодолевать конфликтные ситуации, шероховатости в общении и находить выход из сложных, порой драматичных ситуаций. Все это делает игру средством самовоспитания, приобщения к миру взрослых. Но одновременно игра — самостоятельная психическая реальность, уникальный и неповторимый мир детства.
В более систематизированном виде игра предстает перед нами как средство:
1) познания (усвоения новых знаний);
2) развития эмоциональности, усиления жизнерадостности и преодоления негативных чувств;
3) самовыражения, раскрытия своего творческого потенциала, возможностей и способностей;
4) приобретения коммуникативного опыта через умение принимать и играть роли;
5) формирования гибкого, ситуативного, альтернативного мышления и непосредственности в общении;
6) развития психических процессов, в том числе воображения, внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов;
7) социализации (приобщения к социуму).
2.3. Лечебные свойства игры
Использование игры для лечения неврозов было описано впервые в зарубежной литературе и отражало господствующие в 20-е годы XIX века психоаналитические концепции. Анна Фрейд, как и Мелани Кляйн решили отказаться от метода свободных ассоциаций Зигмунда Фрейда, неприемлемого по отношению к детям, и стали исследовать деятельность ребенка в игре, выбор игрушек и взаимоотношения с врачом. Большее внимание уделялось наблюдению за игрой и рассказам ребенка о снах и переживаниях. Однако при этом интерпретация игры
30
осуществлялась на основе традиционных психоаналитических воззрений. Справедливо отмечая заторможенность игры у детей с неврозами, А. Фрейд предлагала анализировать бессознательные ощущения во время игры. Не изменилось и фрейдовское толкование сновидений, которое только усложняло проблемы детей, а не способствовало их своевременному разрешению. К тому же все невротические конфликты объяснялись только проблемами созревания, а зависимость этих конфликтов от многообразия социальных связей и окружения ребенка игнорировалась. Тем не менее для того времени подобная точка зрения на игру как психическую реакцию ребенка была прогрессивной, способствующей поиску новых путей решения эмоциональных проблем ребенка.
Наибольшему распространению понятия «игровая терапия» мы обязаны работам М. Кляйн, которая действия ребенка в игре считала более значимыми, чем речь, поскольку в отличие от А. Фрейд, работающей с детьми так называемого латентного возраста (7—11 лет), разрабатывала свою теорию, наблюдая детей дошкольного возраста.
Однако наука развивалась. Появились исследования классика игровой психотерапии детей В. М. Акслайн. К ее книге, впервые вышедшей в 1947 году, написал предисловие К. Роджерс, открывая направление недирективной игровой терапии. Эта терапия в понимании В. М. Акслайн должна помочь ребенку увидеть самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи. Эффективности метода способствовали принципы, по которым строилось поведение терапевта в процессе недирективной игровой терапии и которые полностью соответствуют нашему подходу к игровой терапии:
1) дружеская, теплая, не подавляющая ребенка манера общения;
2) установление степени дозволенности, т. е. безопасности в игровом взаимоотношении;
31
3) предоставление ребенку возможности самостоятельно выбирать линию поведения;
4) отказ терапевта от форсирования лечения, т. е. право ребенка выражать свои чувства, когда он готов к этому;
5) запрет интерпретации высказываний и действий ребенка.
Терапевт должен пользоваться в игре теми же символами, что и ребенок. В результате такого построения терапевтической ситуации возникает возможность выявить состояние фрустрации, агрессивные тенденции, неуверенность, страхи. С помощью проигрывания этих чувств можно вывести их на поверхность, открывая для осознания. Сталкиваясь с ними лицом к лицу, ребенок обучается их контролировать.
Следует признать, что ребенок, на наш взгляд,— просто гений, раз он может контролировать себя таким образом в дошкольном возрасте. В то же время нужно по-нимать, что эти принципы, теория, методология — «полет автора над возрастной психикой ребенка». Это заблуждение весьма распространено среди психоаналитиков, ищущих проблемы взрослых в особенностях развития в детском возрасте и проецирующих их на взрослый период жизни. Подобную точку зрения впервые высказал 3. Фрейд, который при всей своей гениальности историю о маленьком Гансе увидел с позиций взрослого, а не ребенка с его чувствами и формирующимся опытом. Поэтому психоанализ детских проблем представляет скорее психологические проблемы взрослых, чем не так отягощенных травмирующим опытом детей.
Обратимся снова к В. М. Акслайн, к самым позитивным результатам ее работы, когда благодаря недирективной игровой терапии ребенок получает возможность развиваться дальше, становится более независимым и зрелым индивидуумом. Сторонником недирективного метода игровой терапии является и Ф. Аллен — известный
32