Захаров А. И. Игра как способ преодоления неврозов у детей.

его чувств и желаний. Развитие в старшем дошкольном возрасте (5—8 лет) коммуникативных способностей, умений взаимодействовать и общаться связано прежде всего со способностью принятия и разыгрывания ролей. Ребенок может не только полностью перевоплотиться в того или иного персонажа, но и держаться от него от-страненно, как бы наблюдая за ним со стороны. Это позволяет разнообразить и драматизировать игру, сознательно выбирать роли и участвовать в игре как сценическом действии с завязкой, развитием и кульминацией игрового сюжета. К концу дошкольного возраста формируются практически все функции игры, о которых будет рассказано ниже.
Рассматривая стадии развития игры, А. С. Макаренко отмечал, что у детей до 5 лет наблюдается преимущественно индивидуальная форма игры (1952). Он предлагает не ограничивать ребенка в этой деятельности и не навязывать ему компаньонов, разрушающих игровое настроение. Чем лучше ребенок играет в младшем возрасте в одиночку, тем лучшим товарищем он будет в дальнейшем, считал А. С. Макаренко *. На второй стадии развития игры у детей 5—12 лет преобладают групповые формы, и только на третьей стадии (с 11—12 лет) игра становится коллективной. На основании наблюде-ний А. С. Макаренко можно сделать вывод, что не следует рано коллективизировать игру: это должно произойти естественным образом, так чтобы стадиям развития игры сопутствовала соответствующая организация игры со стороны взрослых.
Школа вносит серьезные коррективы в еще сохраняющуюся спонтанность игры, ее непроизвольность. Детские игры постепенно начинают заменяться компьютерными.
* Немного раньше 1952 года за подобные гениальные утверждения он мог быть предан анафеме как враг коммунизма и коллективизма и сослан в «коммуну» далеко на востоке необъятной страны.
23
Одновременно происходит общее уменьшение игровой активности, особенно заметное в подростковом возрасте. В большей степени на это реагируют дети с правополу-шарным мышлением, у которых накапливающееся напряжение от избытка информации не находит естественного выхода, разрядки и проявляется раздражитель-ностью, нарушениями сна и психомоторными нарушениями, например заиканием, энурезом и нервными тиками. Не способствуют развитию игр и условия проживания в большом городе, чрезмерно принципиальные, озабоченные, а то и нервно расстроенные взрослые в окружении ребенка. Игровой деятельности препятствуют неврозы у детей: ее или вообще нет, поскольку она не считается существенной для ребенка при раннем и односторонне левополушарном типе обучения, или она заторможена вследствие выраженного беспокойства, страхов и печали. В связи с этим обращает на себя внимание неуклюжесть детей с неврозами, недостаточно развитая координация движений, вполне объяснимые, если учесть пренебрежительное отношение к игре в семье, а то и ее полный запрет. Осложняют игровую деятельность и недостаточные контакты со сверстниками, особенно когда ребенок не ходит в детский сад и целый день проводит с чрезмерно тревожной и опекающей бабушкой. В этом случае формируются только взаимоотношения со взрослыми. Отсутствие навыков общения со сверстниками в раннем возрасте, в том числе и игрового, неизбежно осложняет будущие отношения в школе, а среди психологически неадаптированных детей в классе большинство составляют те, кто был раньше изолирован от общения со сверстниками. Эти же дети, не умея принимать и играть роли, демонстрируют негибкость, склонность к стереотипам и штампам во взаимодействии, легко теряются в новой обстановке, замыкаются, обижаются и нередко под тем или иным предлогом перестают ходить в школу. Игровая депривация сопровождается,
24
кроме того, потерей чувства юмора, не говоря уже о непосредственности и жизнерадостности. Вследствие этого можно наблюдать слишком прямолинейных, максималистски настроенных маленьких старичков, которые способны только заплакать, но не засмеяться и отнестись с юмором к разыгрыванию некоторых страхов и пе-реживаний. В их одностороннем мире существует только черное и белое без каких-либо оттенков, они чрезмерно требовательны и не по-детски нетерпимы к недостаткам, ошибкам, просчетам, которые в избытке находят у других, но только не у себя. Как правило, они претендуют на лидирующее положение в группе, но, даже добиваясь успехов в учебе, не принимаются сверстниками, которые в ответ на чрезмерную критику в свой адрес начинают дразнить таких детей и агрессивно реагировать на их желание добиться во что бы то ни стало расположения учителя. В результате усиливающихся переживаний происходит перенапряжение нервной системы и при некомфортных отношениях в семье и неадекватной воспитательной тактике родителей развивается психогенное заболевание личности — невроз. Отметим, что больше всего неврозов у детей наблюдается в первые два года обучения в школе. Это не случайно, так как этот период является наиболее сложным для адаптации и наиболее труден для детей, не способных играть и взаимодействовать со сверстниками.
2.2. Классификация игр
Слово «игра» многозначно. Это и игра с мячом и куклой, составление головоломок и их отгадывание, музыкальное представление и исполнение ролей в театре. Если раньше игра означала преимущественно развлечение, то в настоящее время разработаны дидактические, компьютерные, деловые и аналитические игры, выполняющие функции обучения, а не просто развлекающие. И все же
25
в классическом понимании игра воспринимается как вид деятельности, противоположный тяжелой работе, вносящий разнообразие, удовольствие и радость в жизнь. Общеизвестно разделение игр на предметные и ролевые, причем часто ролевые игры сопровождаются определенным сюжетом, т. е. имеют тему-развитие и поэтому называются сюжетно-ролевыми. Дидактические, или предметно обучающие игры включают в себя различный материал, которым надо оперировать определенным образом, чтобы научиться считать, логически мыслить, развивать внимание, память, любознательность. Разновидностью дидактических игр будут мнемотехнические, или образные способы преподнесения учебного материала. Особыми видами игр считаются массовые представления и маскарады, спортивные, в том числе психотехнические и военные игры. Различают также диагностические, развивающие, коррекционные и лечебные игры. По характеру взаимодействия участников игры делятся на индивидуальные, групповые и коллективные. Коллективные игры представляют собой особую форму сложившихся (сформированных) отношений в группе, а именно их сплоченность, взаимопонимание и гуманный характер отношений. В подобных играх участвуют дети начиная со старшего дошкольного возраста. Наконец, игры могут быть статичными (при отсутствии перемещения играющего в пространстве) и динамичными, а также спонтанными (непроизвольными), без определенных правил игры, и на-правленными, например игры-драматизации или развивающие и обучающие игры. Игры с правилами обычно относятся к направленным играм, но нередко и спонтанные игры ведутся по правилам. Иногда все разновидности могут сочетаться в какой-либо конкретной игре. Например, ролевая и подвижная игра имеет сюжет-направление, т. е. обладает сюжетно-ролевым характером, драматизирует историю, сочиненную детьми, или известную сказку, т. е. это игра-драматизация, к тому же
26
проводимая в группе по определенным правилам распределения ролей, ограничения времени и т. д.
Разнообразный опыт игрового досуга был накоплен в трудовой колонии им. М. Горького и детской коммуне А. С. Макаренко и его учеником В. Н. Терским. Это ли-тературно-театральные игры, технические игры, аттракционы, конкурсы-смекалки и многое другое, что позволяло воспитанникам, эмоциональнее выразить себя, органи-зовать свое поведение и приобрести трудовые навыки.
Еще философ Платон считал игры основным принципом воспитания и образования, сочетая их с физическими упражнениями и занятиями философией. Известно высказывание писателя М. Горького: «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Такой известный врач, как Б. А. Ар-кин, заявлял в 1930-е годы: «Игра человека является могущественным фактором развития полноценной социальной личности, служа ареной испытания и закала социальных чувств, социальной дисциплины и коллективной солидарности». Педагог А. Сухомлинский добавлял в 1970-е годы: «Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Я. Корчак, воспитатель и писатель, еще раньше уточнял: «Игра — не столько стихия ребенка, сколько единственная область, где мы предоставляем ему более или менее широкую инициативу. Лишь в играх ребенок чувствует себя до некоторой сте-пени независимым». Интересно мнение психоаналитика Е. Н. Эриксона: «Игра ребенка выступает как форма способности иметь дело со своими переживаниями путем создания модельных ситуаций и овладения реальностью при помощи экспериментов и планирования».
Первое серьезное исследование свободного манипулирования игрушкой и инстинктивных основ игры
27