|
Старший дошкольный возраст.
В соответствии с ФГОС ДО, поставило перед ДОУ задачу подготовить совершенно новое поколение: активное, любознательное, стремящееся к поиску. Дошкольное учреждение, как первая ступень в образовании, обязано создать условия для реализации познавательной активности дошкольников.
В настоящее время в системе дошкольного образования все чаще используется такой метод познания закономерностей и явлений окружающего мира, как метод экспериментирования. Главное достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания. В процессе эксперимента происходит обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обогащения.
Скачать конспект
Из чего должен сходить взрослый? Что для него важно? В процессе обучения, поддерживая познавательную активность, создавать детям условия для самостоятельного поиска. Ведь знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание (Л. А. Порамонова). взрослому, формирующему у детей знания, необходимо преодолевать монологических дидактизм. Как этого добиться? Организацией осмысленной деятельности, в процессе которой детям предоставляется возможность открывать новые свойства предметов, их сходство и различия. Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности. И неслучайно. Ученый считает, что экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного детства, основу которой составляет познавательное ориентирование; что потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. При этом поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой. Суть в том, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенность, неустойчивость. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это и накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят «пробующий» характер.
Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности:
- Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.
- Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом дети получают те результаты, которые им заранее определили.
Первый вид экспериментирования имеет огромное значение для развития познавательной активности, поскольку дети самостоятельно знакомятся с различными свойствами объекта как с равнозначными, не выделяя «главные» и «неглавные», включают эти объекты на различные системы. Процесс этот можно считать не только гибким, но к тому же обогащает «исследования», творчески развивает. Однако этот вид экспериментирования, как отмечает Л.А. Порамонова, у значительной части детей может оставаться на достаточно примитивном (операциональном) уровне. Исследования Л.А. Порамоновой нашли подтверждение и в нашем эксперименте. Его мы проводили в свободной деятельности детей. Материалом служил незнакомый детям конструктор «Лего». Какую цель мы ставили при этом? Разработать критерии оценки уровня развития экспериментирования. На наш взгляд, маленькие детали конструктора «Лего» — разного цвета и формы, без тематической направленности – дают возможность создавать любое количество разных по содержанию образов.
В качестве показателей рассматривали:
- Характер действий (манипулятивный или поисковый);
- Преднамеренность в создании образа или случайность;
- Выделение связей между экспериментами предметной ситуации, их фиксацию;
- Интеллектуальную активность, т.е. поиск способов создания как разных конструкций, так и разных способов для получения одного и того же образа.
К эксперименту привлекли 20 детей старшей группы, причем только тех, кто ответил утвердительно: «Да, конструировать я люблю!». С каждым работали индивидуально (по 15 минут); 19 детей сразу приступили к работе, из них 17 практически (в течении 1-6 минут) обнаружили крепления деталей. Однако их дальнейшие действия – по умению выделять связи между элементами предметной ситуации, проявлению познавательной активности – различались. Вот как это выглядит наглядно. (см. таблицу).
По уровню развития экспериментирования составили четыре подгруппы.
Первая подгруппа, трое детей. Обнаружить механизмы крепления деталей не смогли. Один из участников, не проявив интереса, вскоре (через 10 минут) вернулся в групповую комнату. Другой, разложив несколько деталей на плоскости и назвав полученный образ «домиком», на второй минуте оказался работать и стал охотно рассказывать о любимых животных, летнем отдыхе, любимых книгах. Третий на протяжении 15 минут сохранял высокий интерес к деятельности: раскладывая на плоскости детали, разыгрывал свой собственный сюжет.
Вторая группа, девять детей. Отличная черта — низкая познавательная активность, слабый интерес к деятельности (соединяя первые попавшиеся детали, дети попутно рассматривали кабинет, рассказывали истории из своей жизни); действия — в основном манипулятивные, отсюда и случайность образов, которые к тому же отличались неустойчивостью (в силу стихийного нагромождения деталей). Сами конструкции ничем не напоминали тот образ, который называли дети. Примечательно, что, определив образ, ребенок тут же мог предложить другое название: «Эго кораблик... Или что-то другое... Наверное, робот. Ой, нет. Это Мойдодыр». Один из участников, практически не используя соединения, разыгрывал сюжет на плоскости. Услышав сигнал об окончании работы, огорчился и высказал просьбу дать ему конструктор. Семеро вовсе не смогли перенести механизм крепления с более простых деталей (в виде прямоугольников или квадратов) на более сложные (в виде объемной трапеции).
Третья подгруппа, шестеро детей.
Типичные действия – частично поисковый характер. Из отведенных 15 минут каждый ребенок на протяжении примерно 5 минут целенаправленно создавал тот или иной образ, подбирая необходимые детали; механизм крепления с одних деталей на другие перенесли все — некоторым, правда, это удалось не сразу, только со второй или третьей попытки. Еще одна отличительная особенность: высокая познавательная активность и огромный интерес к конструированию. Однако созданные образы — невыразительные, случайного характера — практически не отли-чались от тех, над которыми работала вторая подгруппа. Как и вторая подгруппа, дети не смогли выделить связи между элементами предметной ситуации.
Четвертая подгруппа, двое детей. Деятельность носила поисковый характер, отличалась преднамеренностью получения образа; связи между элементами предметной ситуации выделялись и фиксировались, а это уже свидетельство эффективного регулятора сложной практической деятельности, носящей поисковый характер (Н. Н. Поддьяков, О.Л. Князева). Так, один ребенок, создавая самолет, периодически проверял конструкцию на устойчи-вость. В процессе работы он постепенно добавлял детали к основе таким образом, чтобы они располагались симметрично. Другой постоянно соотносил детали по размеру и форме, что позволило выдержать масштаб создаваемой конструкции. Образы, созданные этими детьми, получились яркими, выразительными (см. рис. 3).
Результаты данного исследования нами были учтены при отборе содержания экспериментирования в группе дошкольного учреждения. За основу взяли идею Л.А. Парамоновой: во-первых, постоянно расширять арсенал объектов, отличающихся ярко выраженной многофункциональностью; во-вторых, давать детям возможность ис-пользовать самостоятельно обнаруженные свойства объектов в разнообразных видах деятельности (игра, рисование, конструирование и др.), побуждая к их дальнейшему изучению.
В основу принципов отбора легли:
реализация деятельностного подхода, т.е. главным в работе мы считали не результат (правильный рисунок, точная конструкция, близкий к образцу пересказ), а активную эмоциональную включенность:
освоение содержания в логике «от общего к частному», специфика которого (в отношении дошкольного возраста): каждое частное выступает перед ребенком как часть чего-то общего, а не само по себе;
создание ситуации выбора содержания деятельности, используемых средств, способов действий (принцип ввели в силу особенностей образовательного процесса, характерного для дошкольного учреждения, где обучение часто строят, не учитывая интересы детей, и направлено лишь на овладение знаниями, умениями и навыками);
интегративный подход к отбору содержания (позволяет строить работу на основе взаимодействия разных разделов программы).
Предлагаемая нами система примечательна тем, что решает задачи познавательного характера: педагог имеет возможность использовать экспериментирование не только в структуре занятий по ознакомлению детей с окружающим миром, с природой, но и в продуктивных видах деятельности; предполагает проблемные задачи (необязательно реальные), направленные на формирование потребности решать их опытным путем.
Чтобы повысить интерес, педагог ставит вопросы, побуждающие детей сравнивать свойства материалов или предметов (глина и пластилин), устанавливать причинно-следственные связи (снег и лед), выдвигать предположения, делать выводы; совместно обсуждает предположения, помогает обобщать полученные результаты. Диалогический принцип в поисково-исследовательской деятельности весьма значим для развития познавательной активности. В тех случаях, когда оба процесса осуществляются в качестве монологических, как считает А.М. Матюшкин, реального развития познавательной активности и становления более высоких форм мышления не происходит. Собственно, об этом свидетельствуют и исследования Н.П. Усовой, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой, О.Л. Князевой: развитие поисковой деятельности у дошкольников происходит в процессе систематического решения задач проблемного характера, требующих трансформации старых способов или изобретения новых. Новизна этих способов. Как отмечает Л.А. Парамонова, отличается субъективностью, т.е. деятельностью конкретных детей.
О чем свидетельствует проводимая нами работа? Экспериментирование — деятельность, которая позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, ответах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. При этом преобразования, которые он производит с предметами, носят творческий характер — вызывают интерес к исследованию, развивают мыслительные операции, стимулируют познавательную активность, любознательность. И что немаловажно: специально организуемое экспериментирование носит безопасный характер.
|