Франке-Грикш Марианна. «Ты с нами!»: Системные взгляды и решения для учителей, учеников и родителей.

Семейные системы — это развитые социальные системы. В своем воздействии на отдельных членов они ведут себя согласно закономерностям, сформулированным здесь для живых систем. Правда, наблюдения Берта Хеллингера выходят далеко за рамки описанных здесь критериев.
А как ведут себя школьные системы, школы, школьные классы? Здесь мы обнаруживаем размытые границы между структурой (школьная система, школа, класс) и жизнью,
86
наполняющей организацию и превращающей ее в «существо», которое представляет собой нечто большее, чем сумма свойств его членов. Мы наблюдаем собственную структуру классов, собственные динамики, развитие чувства единства и отчетливое стремление к компенсации. (Если класс покидает «нарушитель спокойствия», эту роль, как правило, берет на себя другой ученик.) В школьных классах существуют отличимые друг от друга подразделения (субсистемы), выполняющие свои специфические функции, например, функции учителя, функции отдельных учеников, выделяющихся в социальном плане или по успеваемости, и функции группы в среднем равных учеников. В классе развиваются социальные связи и вырабатывается групповое поведение. Кроме того, нельзя не отметить влияние отдельных субсистем друг на друга (например, учителя на отдельные группы учеников и группы учеников на учителя), так что в этом процессе группа учеников ежедневно заново определяет роль учителя и наоборот.
Что такое системное мышление и видение?
Системное мышление и видение в духе конструктивистской философии было описано Эрнстом фон Глазерсфель-дом (1996), Хайнцем фон Фёрстером (1985) и Умберто Ма-тураной (1987). Они исходят из того, что мы, люди, как закрытые системы не способны своим мозгом познавать мир, например, видеть, слышать, осязать, ощущать на вкус камень, дерево, человека такими, какие они есть. Современные исследования мозга показывают, что уже небольшое количество импульсов из внешнего мира, например фотоны, приводит наш мозг в продуктивное состояние, так что мозг создает и проецирует во внешний мир то, что мы называем камнем, деревом или человеком. Мы принципиально не способны понять, каковы эти объекты во внешнем мире. Это относится ко всем чувственным качествам. Поскольку мозг разных людей аналогичным образом оценивает, конструи-
87
рует и создает, понятно, что мы воспринимаем аналогичную действительность, т.е. мы говорим о консенсуалъной действительности.
Зная об этом, можно предположить, что, например, система «школа» состоит из здания школы, директора, учителей и учеников, родителей, школьных властей (министерство образования и общество). Но, кроме того, мы воспринимаем школу еще и как «...подвижную систему взаимодействующих идей и связанных (с этим) надежд и действий» (Goolishian u. Anderson, 1988). Наше восприятие того, как устроены отдельные элементы системы, подвержено процессу постоянного изменения. Оно заставляет нас отказаться от привычных представлений о стабильности, порядке и контроле. Это означает, что мы постоянно создаем системы (как здесь систему «школа») заново, допуская и внося в нее меняющиеся представления и идеи о том, что такое школа., «Чтобы справиться с этой сложной задачей, мы должны делать общее дело с непрерывно меняющейся, «не программируемой» природой человека» (Goolishian u. Anderson, там же).
Процесс, который мы называем воспитанием или обучением, осуществляется путем нарушения воспитателем и учителем равновесия системы «ребенок». Каким бы «отточенным» ни было то или иное воспитательное или учебное мероприятие, невозможно предугадать, как это «нарушение» подействует на ребенка, впишется ли оно в происходящий в нем в данный момент внутренний процесс и сможет быть принято или же оно вызовет страх и побудит ребенка закрыться для этого «нарушения».
Такое постоянное «нарушение» равновесия ребенка должно быть встроено в коммуникацию, которую Вильгельм Роттгаус называет «интерактивным развитием, взаимным интерпретирующим действием, где значения [...] находятся в процессе взаимодействия» (Rotthaus, 2000).
Кроме того, системное мышление подразумевает понимание того, что и дети, и учителя связаны со своими родными семьями (и соответственно, с идеями и правилами этих систем). Быть частью системы «школа» означает, что школа
88
тоже является частью всех связанных с ней семейных систем или, образно говоря, родные семьи всех учеников представляют собой субсистемы школы.
Таким образом, семьи оказывают влияние на школу, а школа — на семьи (если говорить о взаимодействии только двух компонентов этой системы). Поэтому мы не можем абсолютно точно определить, где кончается система «семья» и начинается система «школа». Согласно традиционному представлению, оставившему нас в уверенности, что мы способны воспринимать мир таким, какой он есть, мы рассматривали семью и школу как два четко отграниченных друг от друга элемента, каждый со своими собственными правилами, потребностями и задачами. Сегодня мы знаем, что ни одна система не может быть полностью отделена от другой, как школа, например, неотделима от телевидения или современной молодежной культуры.
В этом непрекращающемся воздействии всех членов системы друг на друга и происходит развитие. Оно оживляет нас и в то же время порождает страхи. Каждый причастен к развивающемуся полю сознания и каждый, испытывая страх, ощущает более или менее сильное внутреннее желание удержать и сохранить.
Кеннет Герген (Kenneth Gergen, 1985), ведущий представитель социального конструкционизма, о котором я тоже хотела бы здесь упомянуть, рассматривает диалог, разговор друг с другом как пространство, в котором возникает реальность. Для системы «школа» это может означать следующее: если речь идет о ее принципиальном сохранении как организации, то нам нужно быть готовыми к постоянному диалогу о соответствующих концепциях школы и методах, преподавания. В конечном счете, участие в дальнейшем развитии школы, гарантирующей детям необходимую защиту, сохранение ценностей и свободное развитие, является ответственностью всего общества. Наши дети — строители нашего и своего будущего мира. Школа больше, чем другие поля сознания, формирует матрицу возникающего будущего.
89
3.2. От логически-каузального мышления к системной точке зрения
Для всех, кто имеет право сопровождать ребенка в процессе его роста, одной из самых увлекательных фаз является овладение речью. Я наблюдаю, как мой внук стоит у печки и со знанием дела говорит «горячо», а при виде лужи — «вода». Но когда он разговаривает со мной, это уже совсем другое. Он бежит ко мне по лужайке и говорит длинными фразами, он артикулирует, понижает и повышает голос, выкрикивает и спрашивает — он образует связный поток звуков, не формулируя ни одного узнаваемого или различимого слова... Но он невероятно много рассказал мне о себе и своей жизни, так же как, когда я беру его на руки, он узнает обо мне.
В своей книге «Краткосрочные методы терапии» (Kurztherapien, 1996) Ева Маделунг следующим образом описывает значение системной позиции для нашей коммуникации в целом:
«В системном подходе внимание направлено главным образом на контекст отношений, некую силу или флюид, действующий между людьми, вне зависимости от того, выражается это в вербальной или невербальной коммуникации. При этом все связано со всем. В центре события находится взаимодействие: между органами или частями тела, частями личности или членами семьи, рода, народа, или между народами. Каждый человек очень по-разному взаимодействует с окружающим его миром. То, что делает один из нас, сказывается на всех членах его семьи, его группы, отражается на целом и на нем самом. Эта модель действует на разных уровнях нашего бытия: так, наши представления влияют на наши поступки и восприятие, а наши ощущения и восприятие, представления и поступки влияют на окружающий мир и наоборот. Любое изменение в любой точке приводит к изменению целого» (Madelung, 1996).
90
Целостному видению такого рода и восприятию взаимодействий до сих пор противостоит другая традиция, которой следует и школьное образование, и даже вся наша наука в целом: это традиция логического, каузального мышления — традиция разделения, различения, анализа^ классифицирования и объяснения существующего мира (von Foerster, 1994).
Поэтому преподавание и учеба в школе и по сей день за редким исключением осуществляется на базе изучения огромного количества не связанных между собой и в большинстве случаев фронтально преподаваемых тем. Несмотря на то, что одной из задач является побуждение учеников к самостоятельной деятельности, на это, как правило, уходит гораздо больше времени, чем отведено на изучение темы, поэтому многие учителя быстро возвращаются к традиционной методике преподавания.
Тут я хотела бы указать на то, что обучение на основе опыта имеет длинную историю — от греческой античности, открытий Руссо и реформаторской педагогики, через Фрай-нет и Монтессори вплоть до сельских школ-интернатов. Благодаря проекту «Imaginata e.V.», которым руководит Петер Фаузер (университет г. Йена), ученики Йенской гимназии имеют возможность при научном сопровождении учиться на собственном опыте, они сами открывают физические законы и демонстрируют свои достижения на ежегодной выставке.
В обычной школе ученики показывают уровень своих знаний в индивидуальных тестах. Получив хорошие оценки, они переходят в следующий класс или в школу следующего уровня. Лишь в очень редких случаях в качестве возможного способа подтверждения знаний используются групповые ра-* боты. Практически не прививаются и не развиваются такие качества, как умение работать в коллективе и способность к коммуникации, на переднем плане стоит проверка бойца-одиночки. В конце концов, социальные или коммуникативные способности ученика едва ли могут повлиять на его школьную карьеру.
91
Подготовка и презентация учебного материала тоже отражает нашу великую культурную традицию разделения и различения: это грамматика языков, классификация по спряжениям, склонениям, формам предложений и способам образования времен; в биологии мы отличаем ос от пчел, холоднокровных от теплокровных, рыб от птиц; в истории — кайзеров от королей, монархии от демократий; в химии — металлы от неметаллов, кислоты от щелочей и т. д.
Этой же традицией обусловлены и наши представления о том, как нам, в некоторой степени профессиональным учителям, строить преподавание отдельных тем. Здесь предусмотрено четкое разделение процесса обучения на подведение к теме, сообщение учебной цели, мотивацию, постепенное сообщение и усвоение материала, применение, обобщение и перенос изученного на другие контексты. Ответственность за то, чтобы каждый ребенок максимально полно воспринял и в течение заданного времени мог воспроизвести изучаемый материал, остается на нас, преподавателях.
В конечном счете при аттестациях, в корректурах и табелях учитываются именно ошибки и недостатки, даже если сначала декларируется совсем другое.
В преддверии больших перемен в школе мы, учителя, можем вместе со своими учениками опробовать новые способы мышления, которые «волшебным образом соединяют вещи» (von Foerster, 1994), и тем самым открыть дорогу новому опыту, ведущему к новым действиям. Мы можем направить свой взгляд на многое, что при нынешнем способе рассмотрения по-прежнему в значительной степени друг от друга отделено: на социальное поле класса и его особые силы, на силы, действующие как между отдельными учениками, так и между отдельными учениками и классом, на то, как изучаемая область знаний влияет'на детей и как силы детей, их фантазия и предварительные знания отражаются на изучаемом материале, не говоря уже о влиянии телесных ощущений наших детей, пребывающих в вынужденном покое, на их способность к восприятию и учебе и наоборот. Разумеется, мы посмотрим тогда
92
и на особые способности учителя в разных предметах и классах.
В учителях и учениках таится еще много сил, которые таким образом можно раскрыть. Расширив контексты восприятия, мы по-новому посмотрим на преподавание и школу, школьники смогут открыть и использовать имеющиеся у них, но неосознанные потенциалы знаний (работа с воображением на уроке), по-новому прочувствовать свои способности и мотивацию, свои дневные ритмы, в соответствии с которыми и будет тогда строиться урок.
Все это и еще многое другое стало бы тогда частью поля «школа». При этом мы еще ничего не говорили о том, как школа влияет на родительский дом и как родители, со своей стороны, через ребенка влияют на класс, на учителя, на школу в целом, о том, какое влияние оказывает на общество школа, где молодые люди живут и учатся с радостью и уважением. В указанном выше докладе фон Фёрстер цитирует Бейтсона, которого так интересовали модели соединения вещей, о которых я здесь упоминала. При этом, когда Бейтсон, биолог, говорит о раках, омарах, орхидеях, примулах и о чем угодно еще, его интересует исключительно модель, соединяющая их друг с другом и с нами («the pattern which connects»).
4. Организация школьной жизни с системной точки зрения
4.1. Перенос важных признаков системного мышления на преподавание
Незаметно для меня самой мои мысли по поводу организации школьной жизни стали меняться. На это повлияли, в том числе, некоторые базовые идеи Гейдельбергской школы, с которыми я познакомилась на трехгодичной обучающей программе в Гейдельбергском институте системных исследований, терапии и консультирования.
«1. Модели поведения могут быть изменены; измененные модели поведения меняют отношения.
2. Существуют слишком жесткие и слишком мягкие реальности отношений.
3. У семей есть собственные «карты» толкования мира (например, окружающий мир настроен враждебно) и поведения (например, к другим никогда не подходят)» (Madelung, 1996).
Эти базовые идеи оказались полезны при анализе класса и размышлениях о влиянии на класс отдельных учеников. Кроме того, они помогли мне при анализе моего собственного стиля руководства. Какие реальности отношений в классе я создаю? Являются ли они слишком жесткими или слишком мягкими? Находит ли каждый ученик поддержку и границы, внутри которых он может развиваться? Или установленные мною правила слишком жесткие, и поэтому ученики «уходят в глухую оборону» и не имеют возможности развиваться? До конца ли мы с детьми используем предоставленное школьным порядком свободное пространство внутри
94
класса? С какими представлениями о реальности приходят ученики из дома и как одни концепции действительности сочетаются с другими? Какими правилами игры руководствуются ученики? Существует ли общая концепция, некие общие правила игры и могут ли в коллективе класса или школы одновременно существовать несколько вариантов правил?
Вскоре я поняла, что в школе дети тоже ориентируются по своим семейным картам. Изменения наметились лишь тогда, когда класс стал все больше превращаться в своеобразную живую систему, что позволило детям находить новые варианты объяснения мира и по-другому вести себя в своем поле.
Помимо анализа моей роли как учительницы и моего стиля руководства, эти мысли привели меня к размышлениям об отдельных учениках, а вскоре подтолкнули к определенному образу действий и новым идеям в преподавании (см. также: «Порядки ценностей в воспитании», гл. 2.10).