Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.

Иногда ребенок идет еще дальше и расширяет также группу глагола: («Встала... Кошка встала... Кошка встала стол»); в последнем предложении вертикальная черта показывает интонационный перелом в середине предложения. Ребенок явно произвел анализ предложения, выделив в нем в качестве структурных составляющих группу подлежащего («кошка») и группу сказуемого («встала стол»), а затем разделив последнюю группу на глагол («встала») и обстоятельство места («стол»). Следовательно, в цепочке слов «Кошка встала стол» явно выражено несколько основных грамматических отношений.
Паузы неуверенности в речи ребенка также свидетельствуют о том. что ребенок производит анализ предложении на единицы. Например, Браун и Беллуджи (Brown, Bellugi, 1964) приводят следующий тип предложений как свидетельство того, что группа существительного является функциональной единицей детской речи: «Put... the red hat... on». В этом высказывании the red hat функционирует, видимо, как целостная единица, которая может быть помещена между двумя частями глагола
put on. Здесь важно отметить, что в предложениях такого типа паузы в других местах не отмечаются. Например, Браун и Беллуджи не обнаружили предложений типа Put the red... hat on; Put the... red hat on. Все это говорит о том, что ребенок оперирует группой существительного как неразрывным целым.
Итак, предложения не являются простыми цепочками слов, а иерархиями единиц, организованными по принципам грамматики. Ребенок, вероятно, использует эти основные и универсальные принципы даже при порождении коротких, чуждых речи взрослого, специфически детских высказываний.
Регуляризация
Выше уже отмечался весьма важный момент, что речь ребенка отличается от речи взрослого, причем отличается систематическим образом — это заставляет нас предположить, что сам ребенок создает это различие на основе частичного анализа речи взрослых и на основе врожденных познавательных тенденций детского ума. Этот творческий труд ребенка ярко проявляется в сверхрегуляризации флексий и аффиксов, что сильно отличает детские высказывания от высказываний взрослых. Родители и учителя знают, что английские дети употребляют, например, слова типа corned, breaked, goed, doed и т. д. Эго значит, что неправильным (или «сильным») глаголам присваивается в прошедшем времени окончание правильных (или «слабых») глаголов. Известны и сверхрегуляризации другого типа — например, в формах множественного числа и т. п. Эта тенденция к регуляризации сохраняется у некоторых детей до начальной школы и отмечена в нескольких языках.
С точки зрения традиционной психологии следовало бы ожидать, что дети начнут с правильного употребления некоторых регулярных форм — типа walked и helped и т. п. и затем расширят (или чрезмерно расширят) данное правило, перенося его на неправильные глаголы. В действительности все обстоит гораздо интереснее. Во всех случаях, которые были исследованы (это были дети из семей, где говорят на правильном английском языке, и, как правило, первые дети), первыми употребляемыми формами прошедшего времени были правильные формы «сильных» глаголов — came, broke, went и т. д. Очевидно, эти формы прошедшего времени неправильных глаголов, которые являются наиболее частотными формами прошедшего времени в речи взрослых, заучиваются как отдельные словарные единицы в очень раннем возрасте.
Затем, как только ребенок знакомится с одной или двумя регулярными формами прошедшего времени — например, walked и helped, — он немедленно заменяет нормативные формы прошедшего времени неправильных глаголов ненормативными, образованными в результате сверхгенерализации правильных форм. Дети часто говорят it came off, it broke и he did it до того, как начинают говорить it corned off, it breaked и he doed it. Даже несмотря на то, что нормативные формы могут использоваться в речи в течение нескольких месяцев, они вытесняются из речи ребенка в результате сверхгенерализации правильных форм и могут не возвращаться годами. Это лишь один из примеров широко распространенного явления, отмеченного исследователями детской речи на материале многих языков (см. Slobin, 1966).
Этот феномен кажется довольно загадочным с точки зрения некоторых подходов к психологии обучения. Уже произошло овладение нормативными формами неправильных глаголов, они использовались в практике, по-видимому, подкреплялись. И вдруг ребенок начинает говорить слова типа «goed» — и это не может быть имитацией, поскольку он никогда не мог слышать подобных форм от своих родителей и употребление таких форм, конечно, не могло подкрепляться родителями. И тем не менее эти сверхгенерализации имеют место и часто сохраняются годами. Я подчеркиваю, что здесь идет речь о первых детях из интеллигентных семей, где ребенок никак не может слышать эти неправильные сверхгенерализации.
Здесь принципиально важно то, что сильные глаголы, несмотря на свою высокую частотность, не изменяются по регулярному образцу, а дети, очевидно, чрезвычайно чувствительны ко всяким проявлениям регулярности. Как только они замечают какую-нибудь модель изменения, они стараются применять эту модель в как можно большем числе случаев, производя регулярные по форме слова, несмотря на то что никогда не слышали их раньше. Остается только поражаться сильному стремлению ребенка к обобщению, поиску аналогий и закономерностей — иначе говоря, стремлению обнаружить и создать упорядоченность в своем языке.
Еще один интересный пример регуляризации содержится в работе Сьюзен Эрвин-Трипп и Уика Миллера из Беркли (Miller, Ervin, 1964; Ervin, 1964). Наблюдаемые ими дети, как и большинство говорящих по-английски детей, образовывали форму множественного числа слова foot по регулярному принципу. Некоторые дети говорили foots, другие — feets. В более старшем возрасте эти дети овладели слоговой формой множественного числа типа box-boxes и заменили прежнюю сверхрегуляризацию новой, образованной по аналогии формой footses. Однако некоторые дети говорили вместо foots — footiz по аналогии с glass — glasses. Эрвин-Трипп приходит к заключению, что «даже часто используемые, знакомые формы множественного числа могут быть временно заменены сверхгенерализациями новых моделей» (1964, р. 177).
Аналогичные явления постоянно наблюдаются в речи детей, говорящих по-русски; обилие окончаний в русском языке вызывает гораздо больше сверхгенерализаций, чем в английском. Снова и снова формы, которые много раз использовались, вдруг вытесняются другими, более регулярными формами, и лишь спустя продолжительное время восстанавливается норма (см. Гвоздев, 1961).
Трансформации
Развитие грамматических трансформаций представляет значительные трудности для исследования, а результаты исследований слишком сложны для изложения в такой книге, как эта, имеющей характер краткого введения в психолингвистику. На ранней стадии двусловных предложений еще трудно говорить о наличии трансформаций. Выше уже отмечалось, что скрытые речевые намерения ребенка, или смысл высказывания, могут быть гораздо сложнее поверхностной формы высказывания, которое производит ребенок. Но пока нет оснований говорить о существовании каких-то систематических правил, связывающих глубинный смысл с поверхностной формой высказывания. Скорее нелингвистические факторы (performance factors) заставляют ребенка ограничиваться очень коротким высказыванием.
Существуют весьма простые способы обозначения таких категорий, как вопрос и отрицание, когда поверхностная структура столь ограничена. Предложение становится вопросом благодаря повышающейся интонации. Если ребенок хочет построить отрицательное высказывание, он просто прибавляет «не» или «нет». Поскольку предложения ребенка так просты, ему не требуется сложный трансформационный аппарат речи взрослых. Будь все наши предложения такими же короткими, как Я иду, все бы нас прекрасно поняли, если бы мы прибавили простейшее отрицание: Нет я иду или Я иду нет, или что-нибудь в этом роде. Но если нужно сделать отрицательным предложение типа Ему правятся девушки, которые носят греческие сумки, то нельзя просто прибавить отрицание «не» в начале или в конце фразы и при этом ожидать, что нас правильно поймут. Чтобы такое предложение стало отрицательным, требуется некоторая дополнительная работа. Если отрицается первая часть предложения, то в английском языке нужно ввести глагол do, добавить к нему нужное окончание и поставить его в отрицательную форму: Не doesnt like girls who carry Greek bags (Ему не нравятся девушки, которые носят греческие сумки). Если же отрицанию подлежит вторая часть, нужно ввести do несколько позже и тоже проделать с ним все необходимые операции: Не likes girls who dont carry Greek bags (On любит девушек, которые не носят греческие сумки). (Впрочем, можно отрицать обе части предложения).
Итак, вначале ребенок не испытывает большой нужды в трансформационной системе, потому что его предложения просты и коротки. Он может, собственно, обойтись предложениями типа Не сидеть здесь и Надеть варежки нет. По мере развития ребенок хочет говорить все более и более сложные вещи и должен определить способы, при помощи которых он может это сделать. Сначала у него это не очень получается, и он изобретает довольно «топорные» грамматики. Постепенно эти «топорные» грамматики становятся, по-видимому, непригодными, и ребенку приходится изобретать что-то вроде трансформационной грамматики, чтобы передать то, что
он хочет. Урсула Беллуджи-Клима ясно показала это в своем исследовании развития негативных и вопросительных трансформаций, об этом исследовании можно прочитать также в книге Дэвида Мак-Нейла (McNeil, 1966).