Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

Конечно, сказанное как об этапах развития общих мотивов учебной деятельности, так и об этапах развития мотивов конкретных учебных действий представляет собой только самую общую схему. При этом раздельное рассмотрение обеих этих линий развития мотивов хотя и является необходимым в целях предварительного анализа и изложения, но не отражает действительной картины, так как реально эти линии не существуют независимо. Более того, они характеризуют реальный ход развития мотивов учения только как бы во взаимном перекрещивании. Иначе говоря, подлинная картина выражается не этими линиями, взятыми порознь или параллельно одна другой, а образуемыми ими перекрестами.
Так как перекресты линий развития общих мотивов учебной деятельности и линии мотивов конкретных учебных действий могут происходить в разных точках, то в результате мы получаем богатое многообразие индивидуальных путей развития и типов мотивации учения.
В рамках доклада, конечно, невозможно сколько-нибудь подробно осветить все реально встречающиеся случаи соотношений, в какие могут вступать друг к другу мотивы, образующие, первоначально выделенные нами линии; я останавливаюсь только на некоторых.
Идеальные случаи состоят здесь в совпадении этапов развития мотивов.
Практически это обычно имеет место, например, у детей семилетнего возраста, т. е. в самом начале школьного обучения. Ребенок стремится к учению, как к деятельности, которая ставит его в новые отношения. Это и является общим мотивом его учебной деятельности, и в этом заключается для ребенка смысл учения.
Одного этого общего мотива, однако, еще недостаточно. Чтобы учебные действия могли реально осуществляться, нужны еще и более непосредственные мотивы, поддерживающие их выполнение. Эти мотивы здесь полностью адекватны общему мотиву и содержанию учебных действий ребенка. Они находят свое удовлетворение в таких действиях, как писание палочек, счет и т. д.
Таким образом, все здесь относительно просто, даже те трудности, которые приходится преодолевать. Иногда трудно, например, научить ребенка вести себя дисциплинированно в классе, но речь идет здесь именно о том, чтобы научить его этому, ибо он нарушает дисциплину ненамеренно, а потому, что он еще не умеет вести себя достаточно произвольно.
Случаи вполне адекватного соотношения мотивов обоих видов могут быть прослежены и на всех других позднейших этапах учения. Например, когда само выполнение учебного задания уже теряет свою непосредственную побудительную силу, то, с одной стороны, у ученика уже начинают пробуждаться учебные интересы, а с другой стороны — к этому времени он полностью осваивает позицию школьника, у него вырабатывается чувство долга и ответственности перед школой. Это с мотивационной стороны и обеспечивает успешность его учения даже и по непосредственно непривлекательным для него предметам. Вот характерная для подобных случаев фраза, оброненная в беседе учеником IV класса: «Я не люблю арифметику, но я все равно стараюсь хорошо готовить по ней уроки».
Гораздо больший психологический и педагогический интерес представляют случаи, отходящие от такого идеального соотношения мотивов.
Рассмотрим раньше более простой случай. Ребенок еще до поступления в школу изжил непосредственные побуждения выполнять учебные задания. Он перерос этот этап в развитии непосредственных мотивов учебных действий. В общей же мотивации деятельности он стоит на самом первом этапе: он еще не приобрел настоящей позиции школьника, не вошёл в неё и у него нет еще ни настоящего чувства школьного долга, ни даже настоящего отношения к оценке.
С другой стороны, элементарность изучаемого в первом классе не позволяет ребенку опереться на интерес к самому его содержанию. Поэтому очень скоро ему становится скучновато на уроках, и он переносит свою активность с учебных занятий на другое. Появляются баловство, нарушения дисциплины. Вместе с тем ребенок становится небрежным в выполнении заданий, родители жалуются, что его трудно засадить за уроки. Возникает угроза неуспеваемости.
Эта особенность мотивации создает хорошо известный учителям тип младших школьников. Но это, конечно, особенность или тип именно мотивации учения. Ее анализ и позволяет правильно поставить здесь надлежащую педагогическую задачу. В подобных случаях родители нередко ограничиваются лишь внесением дополнительных чисто внешних мотивов, непосредственно побуждающих ребенка к учебным занятиям: прибегают к наградам, а порой — к запретам и наказаниям. Создается система приготовления уроков за обещание отпустить гулять, взять в театр и т. л. Однако понимание хода развития мотива учения подсказывает здесь и другой, гораздо более принципиальный путь: стараться, насколько это, возможно, увеличить для ребенка содержательность изучаемого, а главное — ускорить формирование у него чувства долга школьника, энергично втягивая его в жизнь школы.
Более сложные типы мотивации создают соотношения мотивов на средних этапах обучения. Рассмотрим только некоторые обобщенные варианты этих отношений. Один из таких вариантов характеризуется, например, тем, что общим мотивом учебной деятельности является обычный на данном этапе «позиционный» мотив. Следовательно, у учащегося есть и чувство долга школьника, и желание хорошо учиться, и серьезное отношение к отметке. Однако учебно-предметные интересы, в которых выражается развитие непосредственных мотивов учебных действий, у него не сформировались. Поэтому хотя школу он любит, но учиться не любит. В результате он усваивает изучаемое все же недостаточно хорошо, формально.
Анализ мотивации прямо подсказывает, в чем состоит здесь индивидуальная педагогическая задача. Она, очевидно, заключается в том, чтобы найти путь создания мотивов, лежащих в самом содержании изучаемого.
Действительно, как об этом свидетельствует экспериментальная работа Л. С. Дмитриева, данный путь в подобных случаях не только эффективен, но и совершенно реален. Реален, потому, что при таком строении мотивации учения учащиеся, конечно, очень охотно принимают участие в жизни школы и их легко можно вовлечь во внеклассную работу, в частности в работу кружков, воспитывающую, как известно, не только специальные, но и общие учебные интересы.
Приведем еще один вариант строения мотивов на этом же этапе развития учебной деятельности.
Он создается таким перекрестом основных мотивационных линий, что относительно недостаточно сформировавшимися оказываются, наоборот, общие мотивы учебной деятельности, мотивы же учебных действий имеют высокое развитие в обычной на данном этапе форме предметно-учебных интересов. Тогда возникает следующее положение вещей. Ученик хочет вообще хорошо учиться, но его успеваемость носит избирательный характер и по некоторым предметам он учится весьма посредственно. Он занимается главным образом тем, что его интересует.
Во много раз многообразнее реальные пути развития мотивов учения на последнем этапе — в старших классах школы. Здесь главное осложнение вносится тем, что даже общие мотивы учения светят теперь уже как бы отраженным светом широкой жизни. Из нее и черпает учение свой смысл.
Особое значение этого последнего этапа развития мотивов, более детальное изучение которого, еще стоит перед нами как задача, и заключается в том, что он как бы ретроспективно освещает весь пройденный путь. Отчасти поэтому мы и не можем считать завершенным также и анализ предшествующих ему этапов развития.




Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте

1

Говоря о развитии личности ребенка, обычно указывают на два возрастных периода, в которых происходят решающие изменения: 1) период подросткового и даже юношеского возраста и 2) период дошкольного детства. Значение этих периодов для развития личности отмечают такие крупнейшие представители нашей отечественной педагогики и психологии, как К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт и др.
Каждый из этих периодов имеет свои особенности. Для подросткового периода характерна начинающаяся активная работа над собой; это период формирования нравственного сознания, идеалов, период развития самосознания личности.
В дошкольном детстве — периоде первоначального фактического складывания личности — устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта. Именно в силу этого так важен период дошкольного детства.
В чем же заключается процесс складывания личности в дошкольном возрасте? Что это за новые связи и отношения, которые, завязываясь, образуют начатки личности? Эти новые связи и отношения устанавливаются между отдельными процессами деятельности ребенка, они имеют социальную природу, могут образоваться только на основе развития жизни в общественных условиях, т. е. только у человека и лишь на определенном этапе развития.
На этом необходимо остановиться более подробно. Жизнь всякого индивидуума представляет собой некое целое. Одни процессы деятельности закономерно сменяются другими, одни становятся преобладающими, другие — как бы отходят на второй план. Поэтому то одни, то другие внешние воздействия побуждают активность индивидуума. В этом проявляется естественная смена потребностей организма, обусловленная естественной цикличностью его жизни. Такая смена потребностей и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдается, например, у младенцев.