Психология общих способностей

помощью некоторой системы тестовых заданий. Психометрический интеллект  

зависит от культуральных влияний, стиля семейного воспитания, уровня образова-  

ния и социоэкономического статуса, но в большей мере детерминирован генети-  

чески.  

Структура психометрического интеллекта, согласно результатам факторного  

анализа, примененного к данным многочисленных корреляционных исследований  

Кэттеллом, включает в себя несколько иерархических уровней: на вершине Д  

генеральный фактор (G), второй этаж занимает C-f Д флюидный (лтекучий»)  

интеллект, по Кэттеллу (наиболее явно репрезентирует G), кристаллизованный  

интеллект (Gc) и фактор визуализации (Gv) [7]. Кристаллизованный интеллект  

представляет собой систему интеллектуальных навыков, приобретенных в ходе  

индивидуальной деятельности. Существует масса иных моделей. Наиболее попу-  

лярна структура, предложенная Спирменом [13]. Индивидуальная креативность,  

Структура общих способностей  

245  

в отличие от общего интеллекта, в меньшей степени детерминирована генетически,  

но больше зависит от опыта взаимодействия индивида с социальной микросредой.  

Во многих работах ведется речь об отдельном факторе обучаемости, но с помощью  

эмпирических факторных исследованиий выявить его не удалось. Общий интел-  

лект связан с успешностью человека в различных видах деятельности [II].  

Среди сфер человеческой активности в данной главе будут рассмотрены учеб-  

ная, профессиональная деятельности и творчество. Творчество, строго говоря, несво-  

димо к деятельности и его нельзя считать деятельностью в точном значении  

этого термина.  

Предположим, что общий фактор лумственной энергии» (или же флюидный  

интеллект) лежит в основе креативности, кристаллизованного интеллекта и, воз-  

можно, обучаемости(рис.53).  

Деятельность (решение задач)  

учение  

творчество  

Рис. 53. Связь общих способностей и сфер человеческой активности  

Эти три общие способности соотносятся с успешностью трудовой деятельно-  

сти, обучения и творчества.  

Что касается пространственного, семантического (вербального) и числового  

факторов, то они присутствуют также и в составе креативности, интеллекта и,  

вероятно, обучаемости. Причем существуют положительные корреляции между  

вербальным интеллектом и креативностью, пространственным интеллектом и  

невербальной (изобразительной) креативностью и т. д.  

ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ШКОЛЬНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ  

В мире проведено не менее нескольких десятков тысяч исследований, посвя-  

щенных установлению отношений между психометрическим интеллектом и  

школьной успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает. Вопрос о воз-  

можности прогнозирования успеваемости, поставленный Бине, до сих пор не утра-  

тил своей актуальности.  

246 Глава 9  

Пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую об-  

щую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассмат-  

ривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся су-  

щественным фактором, обусловливающим успешность обучения. Корреляция тес-  

тов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61.  

Для теста лПрогрессивные матрицы» Равена корреляция общего интеллекта  

с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные,  

полученные в других странах по тесту Равена, менее значимы: корреляции колеб-  

лются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72  

(общая успеваемость; советские школьники).  

Тест Векслера дает менее высокие корреляции с успеваемостью: вербальная  

шкала Д до 0,65, невербальная Д от 0,35 до 0,45, общий интеллект Д 0,50.  

Чаще всего для прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры  

интеллекта или их отдельные субтесты. Например, корреляция суммарных показа-  

телей субтестов лВербальное мышление» и лЧисловые способности» теста ДАТ  

с успеваемостью по отдельным предметам изменяется в пределах 0,70 Д 0,80.  

Российские психологи не остались в стороне от общего движения и провели  

массу аналогичных исследований. Например, в работе Э. А. Голубевой, С. А. Изю-  

мовой и М. К. Кабардова [3] выявлялись корреляции между успеваемостью по  

различным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта батаре-  

ей Векслера. Исследовались ученики 7-го класса. Полученные коэффициенты  

корреляции изменялись в диапазоне от 0,15 до 0,65 (успеваемость по черчению  

и невербальный интеллект). Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок  

успеваемости равнялась 0,49 (для вербального интеллекта г = 0,50, для невербаль-  

ного интеллекта г = 0,40).  

Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными  

оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однознач-  

но утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточ-  

но высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве крите-  

риев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию  

учебных программ и т. д.  

Анализ распределения индивидов в пространстве координат лшкольные оцен-  

ки» Д лвеличина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости  

между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь.  

Нетрудно заметить, что существует положительная корреляция IQ и школь-  

ной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она мини-  

мальна.  

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успевае-  

мости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьни-  

ков попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с  

интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично  

успевающих [2]. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ  

было отсутствие учебной мотивации.  

Структура общих способностей  

247  

з к  

о с  

sз  

Ха л  

низкий средний высокий  

величина IQ  

Рис. 54. Соотношение между IQ и школьными оценками [9]  

Таким образом, существует нижний лпорог» IQ для учебной деятельности:  

успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня,  

определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успевае-  

мость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требова-  

ния педагогов к учащимся (см. рис. 54).  

В качестве примера рассмотрим результаты исследования, в ходе которого  

проверялось влияние структуры групповых факторов интеллекта на успевае-  

мость. В работе принимали участие С. Д. Бирюков и А. Н. Воронин Д старшие  

научные сотрудники ИП РАН.  

С помощью упрощенного и валидизированного нами варианта теста структу-  

ры интеллекта Амтхауэра тестировались уровни развития пространственного,  

вербального и числового интеллектов у школьников 5-11-х классов. Результа-  

ты тестирования сопоставлялись с учебными оценками с помощью корреляцион-  

ного и регрессионного анализов.  

Было обследовано свыше 2000 школьников. Анализировались данные по клас-  

сам, а также отдельно по группам школьников с оценками выше и ниже средней  

по выборке.  

Зависимости между успеваемостью по учебным предметам и уровнем разви-  

тия отдельных интеллектуальных способностей удалось выявить только в груп-  

пах учащихся, успеваемость которых была выше среднегрупповой. Более того,  

в группах учащихся 5-7-х и 8-9-х классов с успеваемостью ниже средней встре-  

чались случаи отрицательной корреляционной зависимости между уровнем ин-  

теллекта (в первую очередь Д пространственного) и успеваемостью по отдель-  

ным учебным предметам. Можно сказать, что в группах неуспевающих школьни-  

ков встречаются индивиды как с высоким, так и с низким уровнем интеллекта,  

что полностью соответствует приведенному выше графику (рис. 54).  

248  

Глава 9  

Структура общих с:  

Если учащихся разделить на группы по уровню развития интеллекта, а не по  

успеваемости, картина получится более сложная. Результаты конфирматорного  

факторного анализа свидетельствуют, что выделенные латентные факторы интел-  

лекта и успеваемости в группах школьников с IQ ниже среднего по выборке  

могут быть связаны положительно, не связаны или связаны отрицательно  

(5 класс). У детей с интеллектом выше среднего отмечалась положительная  

связь двух факторов (интеллекта и общей успеваемости). Но она не велика Д  

меньше, чем на смешанной выборке. Исключение из этого правила составляют  

результаты, полученные на выборках учащихся 10Д11-х классов: они прошли от-  

бор, а их менее интеллектуальные сверстники отсеялись.  

Можно постулировать наличие нижнего линтеллектуального порога» учебной  

деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога, никогда не будет  

учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения  

для индивида с данным уровнем IQ.  

Следовательно, учебная успеваемость (Ni) подчиняется следующему неравен-  

ству:  

N(IQJ

Поэтому весьма надуманными и непродуктивными представляются рассужде-  

ния о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной успева-  

емости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность Д нижний предел  

успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитив-  

ными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотива-  

цией и такими чертами лидеального ученика», как исполнительность, дисциплини-  

рованность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [4].  

ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ  

И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  

Тесты интеллекта, особенно так называемые тесты структуры интеллекта  

(тест Амтхауэра, GATB, ДАТ и т. д.), широко используют в целях профессиональ-  

ного отбора и распределения кадров.  

Данные тестирования общего интеллекта коррелируют с успешностью дея-  

тельности: для разных профессий -0,10 < г < 0,85. Для большинства профессий  

корреляция равна 0,60 (тест GATB).  

Накопленные к 60-м годам результаты, характеризующие связь показателей  

тестирования интеллекта при профессиональном отборе с характеристиками ус-  

пешности профессионального обучения и профессиональной деятельности, позво-  

лили сделать весьма нетривиальный вывод. Одним из первых теорию лпорога  

интеллекта» для профессиональной деятельности предложил Д. Н. Перкинс. Со-  

гласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уро-  

вень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны  

овладеть данной  

нем достижение  

проследить никг  

нальной деятел]:  

вида, система ц<1  

Таким образ:  

вид не способен  

порога», специф  

Одно из пос  

тижений опубл]  

особенностей и;  

ленной сфере Д  

средним или не  

ности есть свой  

тельностью, еся  

шает пороговое  

нитивные споса  

особенности,пс  

Если интел  

сверхвысокие, и  

ся на его профе  

Можно при;  

годняшний ден)  

лнижнего интел  

ность характер]]  

теллекту индивэ  

Существует!  

чены ли возмо»  

уровнем его ин-  

Если делатн  

лекта и обучаеп  

может быть вы:  

С другой с-п  

ность, задается  

фессией.  

Следует от»  

сти профессиоь  

деятельности.

учебная, а ее g  

очень отдален :  

Х /  

Глава 9  

Структура общих способностей  

249  

гкта, а не по  

ирматорного  

<торы интел-  

по выборке  

трицательно  

гюжительная  

ie велика Д  

составляют  

-i прошли от-  

эга» учебной  

тда не будет  

;ти обучения  

ему неравен-  

ся рассужде-  

ьной успева-  

жний предел  

не когнитив-  

бной мотива-  

дисциплини-  

тетам [4].  

4ТЕЛЛЕКТ  

ЛЬНОСТЬ  

[ интеллекта  

зфессиональ-  

тностью дея-  

sa профессий  

показателей  

истиками ус-  

ности, позво-  

рию лпорога  

Перкинс. Со-  

роговый уро-  

не способны  

овладеть данной профессией. Если же IQ превышает этот уровень, то между уров-  

нем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя  

проследить никакой существенной корреляционной связи. Успешность профессио-  

нальной деятельности начинает определять мотивация, личностные черты инди-  

вида, система ценностей и т. д. [б].  

Таким образом, успешность деятельности как бы лограничена снизу» Д инди-  

вид не способен трудиться, если его IQ меньше некоторого линтеллектуального  

порога», специфичного для данной профессии.  

Одно из последних исследований связи интеллекта и профессиональных дос-  

тижений опубликовано в 1993 году У. Шнейдером [12]. Оно касается изучения  

особенностей интеллекта лэкспертов» Д лиц, компетентных в какой-то опреде-  

ленной сфере деятельности. Как правило, лэксперты» обладают интеллектом  

средним или не ниже среднего. Шнейдер также считает, что для каждой деятель-  

ности есть свой интеллектуальный лпорог». Индивид не в силах овладеть дея-  

тельностью, если его интеллект ниже этого порога. Если же его интеллект превы-  

шает пороговое значение, то реальные достижения индивида определяют не ког-  

нитивные способности, а его настойчивость, увлеченность, темпераментальные  

особенности, поддержка семьи и т. д.  

Если интеллектуальный порог деятельности невысок, индивид может иметь и  

сверхвысокие, и средние значения интеллекта, но в любом случае это не отразит-  

ся на его профессиональных достижениях.  

Можно привести еще ряд концепций, которые обобщают накопленный на се-  

годняшний день эмпирический материал и являются модификациями модели  

лнижнего интеллектуального порога», в соответствии с которой каждая деятель-  

ность характеризуется определенным уровнем требований, предъявляемых к ин-  

теллекту индивида.  

Существует ли лверхний» интеллектуальный порог? Иными словами: ограни-  

чены ли возможности индивида в определенной профессиональной деятельности  

уровнем его интеллекта?  

Если делать вывод по аналогии с результатами, показывающими связь интел-  

лекта и обучаемости, то предел продуктивности профессиональной деятельности  

может быть выражен неравенством:  

Pi Р (IQO  

С другой стороны, нижний уровень достижений, порог вхождения в деятель-  

ность, задается уровнем интеллекта, минимально необходимым для овладения про-  

фессией.  

Следует отметить, что прогностичность тестов интеллекта выше для успешно-  

сти профессионального обучения, нежели для продуктивности профессиональной  

деятельности. Очевидно, практическая деятельность менее контролируема, чем  

учебная, а ее результат зачастую менее жестко оценивается, не определен или  

очень отдален во времени.  

250  

Глава 9  

ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ  

Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент,  

когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора. Гил-  

форд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере, спо-  

собности к дивергентному мышлению и к преобразованиям (IQ). Напомню, что, по  

Гилфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поиск разно-  

образных логических возможностей, способность к которому тестируется с помо-  

щью особых тестов (лНеобычное использование предметов», лДополнение рисун-  

ка», лНахождение синонимов» и т. д.).  

В ряде статей Гилфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности.  

Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания и усвоения нового  

материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения.  

Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний  

(зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Гилфорд высказывает предположе-  

ние, что IQ будет предопределять лверхний предел» успешности решения задач на  

дивергентное мышление. Причем тесты креативности Гилфорда были связаны  

с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и он считал,  

что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных  

тестов. Исследования показали, что корреляции между тестами интеллекта и ди-  

вергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространствен-  

ных и символических.