Психология общих способностей

невозможно полноценное понимание между психодиагностом и клиентом.  

Основной подход к решению этой проблемы, практикуемый отечественными  

и зарубежными авторами, Д анализ слов обыденного языка, обозначающих чер-  

ты личности (так называемое лексикографическое направление в исследовании  

личности) [4]. Предпосылкой этого подхода является высказанная еще Ф. Галь-  

тоном идея, что наиболее значимые в быту индивидуальные различия зафикси-  

рованы в обыденном языке.  

Первоначально в работах Олпорта и Одберта [5], проанализировавших около  

18 000 прилагательных английского языка, было выделено 4500 слов, обозначаю-  

щих черты личности и устойчивые характеристики поведения. Кэттелл выделил  

из этого словника 171 переменную, с помощью которых может быть описана  

личность. Переменные были в основном биполярными конструктами (включали  

700 терминов). Затем они были преобразованы в 35 шкал и редуцированы в  

конце концов до 11 факторов [б]. Эта работа послужила основой для создания  

Кэттеллом опросника 16PF.  

Что касается интеллекта, то первоначально Кэттелл выбрал его в качестве  

36-й переменной, но затем исключил из списка.  

Пересмотр Тьюпом и Кристелом [7] работы Кэттелла привел к выявлению  

5 факторов, которые получили название лБольшой пятерки» (лBig Five»). Позже  

этот результат подтвердили и другие авторы.  

В состав лБольшой пятерки» вошли следующие факторы:  

1) экстраверсия,  

2) дружелюбие, согласие,  

3) совестливость, сознательность,  

4) эмоциональная стабильность,  

5) культура.  

Первые три фактора, как правило, воспроизводятся в различных исследова-  

ниях, проведенных в разных языковых культурах.  

В 1987 году Д. Пибоди [7] анализировал суждения экспертов о связи между  

прилагательными Д словами английского языка (114 прилагательных по 57 бипо-  

лярным шкалам) и получил 6 факторов, объясняющих 84 % общей дисперсии.  

Четвертый фактор обозначал интеллект и способности. Пибоди выделил также  

лконтролируемый» и лэкспрессивный интеллект». лКонтролируемый интеллект»,  

где преобладали характеристики линтеллигентность», лрефлексивность», ближе к  

общему интеллекту, между тем как лэкспрессивный» (лвоображение», лориги-  

нальность» и т. д.) ближе к креативности.  

В исследовании, проведенном под руководством А. Г. Шмелева в 1991 году,  

выделено 15 факторов, отражающих стереотипы русской языковой культуры.  

Факторы можно сгруппировать в 6 классов:  

1) факторы морально-нравственного облика личности и стереотипы поведения,  

2) факторы интеллектуального развития и духовной сферы;  

3) факторы эмоционально-волевой регуляции;  

4) факторы нервно-психического здоровья и комфорта;  

5) факторы социального поведения;  

6) факторы самооценки.  

Второй класс факторов состоял из:  

1) оценки интеллекта;  

2) житейской оценки уровня зрелости, опытности;  

3) оценки творческого потенциала.  

При сравнении русской и английской лексики личностных черт в русской  

лексике были выявлены 4 из факторов лБольшой пятерки» (по уровню значи-  

мости):  

Английский  

1) Активность  

2) Альтруизм  

3) Самоконтроль  

5) Интеллект  

Русский  

(3)  

(1)  

(4)  

(2)  

Значимость фактора эмоциональной стабильности в русскоязычной лимп-  

лицитной теории личности» невелика, между тем как фактор интеллекта имеет  

даже больший вес. Фактор лсознательности» в русском лобыденном сознании»  

объединен с факторами самоконтроля.  

Итак, в общеязыковой лимплицитной теории личности» присутствует по  

крайней мере одна общая способность Д интеллект.  

Специалист в области психологии способностей, исследующий имплицитные  

теории, имеет определенное преимущество перед специалистом в области пси-  

хологии личностных черт. Дело в том, что психолог Д специалист в области  

психологии личности Д замкнут в сфере языка: свой основной инструмент, будь  

то семантическая матрица или опросник, он конструирует на основе естественно-  

го языка. Сопоставляя лобъективные» данные, полученные на основе опросника,  

с результатами психосемантического исследования, то есть сравнивая лобъек-  

тивную» теорию личности с индивидуальной или групповой имплицитной теори-  

ей, он замыкается в пределах языковой культуры и напоминает барона Мюнхга-  

узена, вытаскивающего самого себя за волосы из болота.  

Психолог, занимающийся способностями, имеет внешнюю точку опоры: дан-  

ные психологического тестирования есть результат деятельности испытуемого  

по решению задач, имеющий объективные параметры (число правильных отве-  

тов и ошибок, время решения, оригинальность ответов и пр.). Тем самым он  

строит лобъективную теорию способностей» как нечто независимое от языко-  

вой среды.  

Хотя факторы модели при интерпретации будут обозначены словами есте-  

ственного языка, исходная структура эмпирических данных ни в коей мере не  

зависит от суждений испытуемого по поводу своих способностей или представ-  

лений о них экспериментатора.  

Возникает возможность не только решить банальную проблему адекватно-  

сти или неадекватности оценки или самооценки способностей, но, кроме того,  

выявить субъективную имплицитную теорию способностей и сопоставить ее с  

разработанными в рамках объективной парадигмы моделями способностей.  

Исследования в области субъективных представлений о способностях можно  

разделить на 5 основных групп:  

1) исследования атрибуции: приписывание себе способности или неспособности;  

2) исследования метаатрибуции: как представления о способностях влияют  

на представление о собственных дарованиях;  

3) исследование оценки общих способностей других людей;  

4) исследования групповых представлений об интеллекте (концепции интел-  

лекта) методом экспертизы и опроса;  

5) психосемантические исследования имплицитных теорий способностей.  

Рассмотрим последовательно результаты, полученные специалистами, рабо-  

тающими в этих направлениях.  

ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЫДЕННЫХ  

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СПОСОБНОСТЯХ  

Первоначально атрибуция лспособностиДнеспособности» исследовалась в  

связи с мотивацией достижений. Предполагалось, что лица, мотивированные на-  

деждой на успех, ощущают себя более одаренными и способными, чем лица с  

мотивацией лбоязнь неудачи». Такой вывод следует из результатов исследова-  

ния Майера [8].  

В исследовании X. Хекхаузена [9] выявлено, что это суждение справедливо  

лишь в отношении общих способностей. Что касается конкретных заданий, то  

различий между группами людей, по-разному мотивированных, нет. Сам Хекхау-  

зен полагал, что представление о своих способностях входит в состав личнос-  

тной диспозиции Д мотивации достижений в качестве одного из ее элементов.  

Что касается связи представлений о способностях и объективных достижениях,  

то здесь данные весьма противоречивы. Школьники, по данным Бруковера и др.  

[10], адекватнее оценивают свои способности к отдельным учебным предметам,  

чем общие способности.  

Если предположить, что оценка результатов деятельности опосредует пред-  

ставление о способностях, то точнее всего будут оцениваться специальные спо-  

собности. Чем более общими являются способности, тем больший уровень реф-  

лексии и абстрагирования необходим субъекту для их оценки.  

Можно предположить, что лица с высоким уровнем интеллектуального раз-  

вития будут адекватнее оценивать свои общие способности, чем лица с низким  

уровнем интеллектуального развития, а взрослые Д адекватнее, чем дети.  

В рамках второго направления исследователи выявили различия между лста-  

тичным» и лдинамичным» пониманием способности.  

Йопт и Шпрут [11] установили, что студенты, слушавшие углубленный курс  

математики и обладавшие статичным пониманием способности, считали этот  

предмет более сложным, чем их коллеги, понимавшие способность как свойство  

развивающееся и зависящее от обучения.  

Особенно широко представлены в литературе исследования третьего на-  

правления. Большинство исследователей, в частности Р. Мейли [12], показали,  

что, оценивая способность другого человека, люди опираются на глобальное впе-  

чатление об его уме.  

Основные данные получены в области педагогической психологии: много-  

численные исследования (В. Н. Дружинин, А. Н. Воронин, Л. И. Золотарева и дру-  

гие) показывают, что учителя в своих оценках учеников опираются на мораль-  

но-мотивационные параметры, а не на способности. Дифференциация учеников  

по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным  

психодиагностического обследования.  

Аналогичные результаты получены при исследовании оценивания школьни-  

ками друг друга.  

В частности, в исследовании, проведенном моей аспиранткой Е. Ю. Самсоно-  

вой, была предпринята попытка выявить структуру обыденных представлений о  

способностях и степень адекватности оценки способностей одного человека  

другим. С помощью психодиагностических методов изучались представления  

об общих умственных способностях старшеклассников математической школы  

и студентов-психологов. Способности диагностировались с помощью лКраткого  

ориентировочного теста», который представляет собой упрощенный вариант те-  

ста структуры способностей. На конечном этапе результаты психодиагности-  

ческого исследования сопоставлялись с психосемантическими данными оценки  

способностей испытуемыми.  

Особенности структуры представлений о способностях оказались связанны-  

| ми с содержанием их познавательной деятельности.  

У испытуемых-школьников в психосемантическом пространстве выяви-  

лось два фактора: основной Д лматематические способности» и второй Д лгу-  

манитарные способности». Такого разделения факторов в групповом семанти-  

ческом пространстве студентов нет.  

Индивидуальные семантические пространства во многом совпали с группо-  

выми: у всех испытуемых выделился один основной фактор, хотя содержание его  

у различных индивидов разное.  

Студенты-психологи более адекватно используют семантические конструк-  

ты при оценке познавательных способностей других людей: конструкты, обозна-  

чающие отдельные способности, коррелируют с соответствующими факторами  

теста КОТ (лАнализ и синтез», лСкорость умственной работы», лОсведомлен-  

ность», лЧисловые способности», лЛогика»).  

Школьники неадекватно используют конструкты для оценки способностей  

(школьная грамотность и пространственные способности).  

Подтверждается гипотеза о том, что уровень рефлексии и когнитивный опыт  

индивида определяет адекватность оценки общих способностей.  

К четвертой группе исследований относятся работы Стернберга [13], кото-  

рый изучает обыденные концепции интеллекта. Он полагает, что психолог дол-  

жен интересоваться не только эксплицитными (научными), но и имплицитными  

теориями интеллекта, так как оценка развития интеллекта в деятельности осно-  

вывается не на эксплицитных, а на имплицитных теориях. Его интересует обыден-  

ное понимание интеллекта.  

В частности, Стернберг и его сотрудники исследовали концепции интеллекта  

у взрослых американцев. На трамвайных остановках, на вокзалах, в библиотеках  

и супермаркетах случайных людей просили назвать основные характеристики  

интеллекта (академического и повседневного) или оценить свой собственный  

интеллект.  

В другом исследовании людей, выбранных случайно по телефонной книге,  

просили оценить интеллект вымышленных людей, психологические портреты  

которых составлялись из признаков, полученных в первом исследовании.  

Исследователи выделили несколько обыденных концепций (лпрототипов»)  

интеллекта у разных групп людей. Общее ядро этих концепций составляет лфак-  

тор решения проблем» и, кроме того, фактор вербальной способности, социальной  

компетентности и мотивации.  

Японские психологи Азума и Кашиваги [14] в 1987 году провели анало-  

гичное исследование и сопоставили свои результаты с данными Стернберга.  

Они предложили студентам и студенткам колледжа, а также их матерям пред-  

ставить знакомого им умного человека и оценить 67 описаний личности на  

предмет соответствия их умному или глупому человеку. Социальная компе-  

тентность ассоциировалась с высоким интеллектом (особенно если речь шла  

об умной женщине). Таким образом, оказалось, что для японцев более зна-  

чим фактор социальной компетенции, для американцев Д фактор решения  

проблем.  

Субъективная парадигма в исследовании способностей... 145  

Как мы уже отметили, работы Стернберга касаются взрослых людей. Но  

множество исследований посвящено возрастным, а также половозрастным раз-  

личиям представлений об интеллекте.  

В частности, финский психолог А. Варнанен [15] в 1993 году просил случай-  

но взятых взрослых людей представить знакомого им умного человека и пере-  

числить его черты, а также назвать пол и возраст этого человека. Испытуемые  

чаще характеризовали как умного человека своего возраста.  

Финские психологи исследовали также представления об уме у финских  

школьников в возрасте 7-12 лет. Детей просили нарисовать умного и обычно-  

го человека. В результате оказалось, что типичный умный человек Д это взрос-  

лый мужчина академической профессии (ученый, инженер, преподаватель и т. д.).  

В другом исследовании этих же авторов характеристики умных взрослых и  

умных детей, полученные в предварительном опросе, оценивались взрослыми.  

В инструкции предлагалось представить себе знакомого умного взрослого (или  

ребенка) и оценить предложенные характеристики по пятибалльной шкале: со-  

ответствуют или не соответствуют они умному человеку.  

Получены следующие любопытные результаты.  

Факторы:  

Умный взрослый:  

1) навыки общения (23%);  

2) навыки решения проблем (9%);  

3) навыки влияния (5%);  

4) предусмотрительность (5%);  

5) образованность, опытность (4%).  

Умный ребенок:  

1) навыки решения проблем (21%);  

2) школьная успеваемость (7%);  

3) навыки общения (5%);  

4) образованность (5%);  

5) демонстративность и неустрашимость (4%).  

Нетрудно заметить, что финны, как и японцы, большее значение уделяют  

социальной компетенции в оценке ума взрослых, чем американцы (по данным  

Стернберга). Так же как и японцы, финны чаще приписывают навыки общения и  

социального влияния умным женщинам, чем умным мужчинам. И, аналогичным  

образом, для умного мужчины оказался важнее фактор решения проблем.  

Мужчины оказались более склонны выбирать в качестве умного человека  

представителя своего пола.  

Родители и учителя полагают, что мальчики обладают навыками решения  

проблем и более образованны, а умные девочки по оценкам родителей более  

демонстративны и неустрашимы.  

Женщины приписывают умному ребенку больше интеллектуальных качеств,  

чем мужчины.  

Главным интеллектуальным признаком ребенка родители считают школь-  

ную успеваемость, между тем как учителя полагают, что не меньшую роль игра-  

ют навыки решения проблем.  

Аналогичное исследование провела сотрудница Института психологии РАН  

Н.Л.Смирнова [16] под руководством К. А. Абульхановой-Славской. Их инте-  

ресовали образы интеллектуальной личности у русских людей. Смирнова пред-  

ложила психологам-профессионалам описать интеллектуальную личность. Пси-  

хологи описывали умного человека в терминах когнитивных особенностей (ло-  

гично рассуждает, быстро обучается и т. д.), а также в терминах взаимоотно-  

шений с другими людьми (умение выслушать, интеллигентность и т. д.).  

В исследованиях американских, западноевропейских, японских и русских уче-  

ных выявились как бы две составляющие описания умного человека: предметный  

(проблемный) интеллект и социальный интеллект. Результаты этих исследова-  

ний получены путем фиксации актуальных, декларируемых испытуемым при-  

знаков умного человека или же с помощью изучения оценок признаков умного  

человека, навязанных испытуемому экспериментатором.  

В психосемантике давно различают актуальные и потенциальные, деклариру-  

емые и реально используемые конструкты.  

Поскольку психолога-исследователя в большей мере интересуют скрытые