Клюева Н. В., Батракова С. Н., Варенова Ю. А., Кабанова Т. Б., Кашапов М. М., Рожков М. И., Смирнов А. А, Субботина Л. Ю., Третьякова Г. Ф Педагогическая психология.

Метод инцидента. Занятие по методу инцидента начинается с того, что учитель кратко знакомит учеников с каким-то случаем (инцидентом), происшедшим с их сверстником. Полной информацией об инциденте располагает лишь учитель. После краткого ознакомления ученики должны задать учителю как можно больше вопросов для получения более полной информации. Затем они самостоятельно или по группам анализируют инцидент: формулируют проблему и принимают решение.
Деловая игра. В последние десятилетия в практике школьного обучения все большую популярность завоевывают инновационные и деловые игры. И те и другие направлены на самораскрытие личности, но инновационные – в большей степени акцентируют творческий потенциал ученика, а деловые – моделируют системы отношений. Игровой метод – это форма воссоздания социального и предметного содержания реальной действительности, в рамках которой учащийся усваивает абстрактные по природе знания, закрепляет умения и навыки в реальном процессе подготовки и принятия решения. Чаще всего используется игра-импровизация. Ее особенность в том, что учащиеся знают основной сюжет, характер своей роли, сама же игра проходит в виде импровизации. Для того чтобы игра успешно выполняла учебную задачу, необходимо соблюдение ряда условий. Игра должна иметь общую и понятную всем участникам тему. Ход игры координируется лидерской группой, выдвинувшейся из числа участников. Наличие ведущего для снятия возможных конфликтов также является важнейшим условием. В игровой группе необходимо поддерживать благоприятный морально-психологический климат. Игра не должна содержать угрозу, т. е. иметь итоговую оценку по принципу «правильно-неправильно», «хорошо-плохо». Игру необходимо заранее готовить и проводить под руководством профессионального ведущего. Выполнение этих и некоторых других условий, владение технологиями игрового моделирования позволяет получить при использовании данного метода максимальный эффект не только в плане обучения, но и реализации воспитательных целей.
Большинство приведенных форм учебной деятельности наиболее результативны в старших классах школы, но при определенной модификации они могут использоваться и в младших группах. Поскольку внешние причины действуют через внутренние условия, внимание в организации учебной деятельности необходимо сосредоточить на этих внутренних условиях. На стыке «группы активных методов обучения» и «личностных» формируется особая группа теорий, в основе которых лежит использование глубинных психических механизмов. Примером теорий, используемых в практике обучения, могут служить следующие.
Теория суггестопедии. Одна из современных теорий, основанная на работах В.М. Бехтерева и строящаяся на использовании эмоциональных механизмов некритичного восприятия информации. Суггестопедия – обучение методом погружения, внушения. В основе данной теории лежит разработка активного метода обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Обучение этим методом снимает такую форму давления, как оценка. Все строится на принятии сообщения от педагога через внушение. Путем специальных приемов снимается психологическая защита и расширяются возможности внушающего воздействия слова. В бодрствующем состоянии обеспечивается существенное обострение памяти, рост объема активизируемой информации, повышение скорости запоминания и воспроизведения. Существует ряд условий для реализации данного метода. Из наиболее важных:
1) безусловный авторитет преподавателя;
2) однозначность формулировок внушения;
3) выразительность учебных материалов;
4) релаксация, доверие к преподавателю и вера в возможность осуществления задач обучения;
5) влияние успехов товарищей по группе;
6) двуплановость передачи нового материала. Слова и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план) сопровождаются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (второй план).
Для учеников суггестопедия выглядит как свободная деятельность по решению задачи, не вызывающая напряжения, дискомфорта и неприятных эмоций. Вместе с тем в ходе ее накапливаются знания, раскрепощаются творческие возможности детей и повышается вера в собственные силы. Суггестопедию могут проводить только специально подготовленные педагоги-психологи.
Суггестопедия создает благоприятный эмоциональный фон, способствует преодолению учащимися неверия в свои силы.
Теория нейролингвистического программирования (НЛП). НЛП была разработана в 80-х гг. ХХ в. американскими психологами Джоном Гриндером и Ричардом Бендлером. По мнению авторов, НЛП – это технология образовательного процесса, способ провоцировать человеческое обучение и управлять им. НЛП занимается исследованием субъективного опыта в процессах, при помощи которых люди чему-то обучаются. Классический принцип традиционного школьного обучения заключается в «передаче ученикам какого-то объема информации». По мнению разработчиков НЛП, этот принцип должен быть изменен на «организацию субъективного опыта для включения механизмов по приему и переработке информации». Для этого используется ряд разработанных в НЛП техник, благодаря которым на нейронном уровне формируются последовательности, ассоциативно связывающие необходимую учебную информацию с личностно-значимыми и эмоционально привлекательными признаками, факторами, словами. В результате возникают нейро-лингвистические субъективные структуры. В зависимости от задействованной модальности структуры могут быть визуальными, слуховыми, кинестетическими образами. Соответственно всех людей можно разделить на:
– визуалов (зрительный тип);
– аудиалов (слуховой тип);
– кинестиков (двигательный тип);
– дигиталов (мыслительный тип).
С точки зрения техник НЛП в процессе обучения необходимо учитывать, к какому типу принадлежит ребенок, и формировать субъективные структуры преимущественно данного типа. Как и технику суггестопедии, обучение с помощью НЛП могут проводить только специально подготовленные психологи.
Группа альтернативных теорий. На протяжении всего времени существования массовой школы неоднократно возникали попытки сформулировать принципиально новые подходы к организации учебного процесса. Это многочисленные «авторские школы», в которых специфика организации обучения строится на уникальном авторитете личности конкретного педагога. Сюда же относятся и подходы, стремящиеся переструктурировать систему задач, стоящих перед школьным обучением, с познавательных и информационных на духовные и личностно-формирующие. Примером может служить концепция вальдорфской школы.
Вальдорфская школа Р. Штайнера. Вальдорфская школа относится к альтернативным технологиям обучения, основная задача которых заключается в предоставлении ребенку условий для самовоспитания и самообучения.
В основе концепции вальдорфской школы лежит идея о духовном формировании ребенка, нравственном развитии как основной задаче системы обучения. Внимание прежде всего обращено на освоение ребенком норм нравственного поведения. Как и в других альтернативных технологиях, обучение идет через формирование единой мировоззренческой системы в сознании ребенка. Учитель прежде всего друг и старший товарищ. Уроки строятся как естественный процесс познания мира. Например, детям рассказывают какую-то историю из детской жизни, имеющую нравственный смысл, а затем все вместе обсуждают ее. На естественных, знакомых детям предметах и событиях раскрываются знания по физике, математике или естествознанию. Активно используются механизмы ассоциации, обобщения, сравнения и противопоставления. В результате ребенок получает в естественной форме научную и практическую информацию, ему не приходится делать напряженных усилий, чтобы понять и запомнить получаемые знания.
В особую группу – группу свободных моделей обучения – выделены теории для развития одаренных детей, где особое внимание направлено на свободное индивидуальное развитие творческого потенциала ребенка, формирование самоактуализирующейся личности. Примером может служить теория «свободного класса».
Теория «свободного класса». Концепция теории «свободного класса» разработана в 1970-х гг. в американском университете штата Иллинойс. В основе данной модели лежит система свободно организуемых занятий. Ребенок получает возможность осуществлять свободный индивидуальный поиск в выбранном направлении. Как и другие модели этой группы, технология «свободного класса» ориентирована на особо одаренного ребенка, где упор сделан на активизацию индивидуальной исследовательской деятельности. Дети сами выбирают предмет и темп занятий, соответствующие их интересам, способностям, особенностям личности. К каждому ребенку учитель подбирает индивидуальный «ключик» в организации взаимоотношений, форм и способов обучения. Основной принцип организации обучения – нестандартность. Нестандартно используются и время, и помещение, и наглядные пособия, и учебная программа, и т. д.
Занятия в «свободных классах» не ограничены жестким расписанием. Ребенок занимается соответственно своим интересам, и занятие может продолжаться до нескольких недель. Выбрав проблему для исследования, ребенок занимается ей до тех пор, пока не закончит работу или не потеряет к ней интерес. Работает он по своему выбору в группе или индивидуально. Основная роль учителя – внимательно наблюдать за детьми, оказывать при необходимости индивидуальную помощь, поощрять творческую деятельность ребенка во всех сферах. Учитель выполняет и функцию контроля, а также одну из важнейших своих функций – помочь ребенку освоить навыки социального взаимодействия, в частности коммуникативные. Учитель демонстрирует образец активного слушателя, партнера по общению, педагога, тем самым ненавязчиво показывая ребенку пример образца социального поведения. По окончании уроков каждый ребенок подробно рассказывает учителю, чем он занимался в течение учебного дня. В «свободном классе» каждый ребенок развивается по своему индивидуальному графику.
Итак, мы познакомились с отдельными группами исследований, отчасти характеризующими многоцветную картину современного научного и практического обеспечения учебной деятельности. Можно утверждать, что современная «вооруженность» системы обучения разнообразными технологиями находится на высоком уровне. Это предоставляет широкие возможности учителю найти именно тот вариант, который наиболее оптимален для его конкретных условий. Вместе с тем нельзя рассчитывать на какие-то абсолютные рецепты для организации учебной деятельности. Основной принцип реформирования современной школы – это внедрение в практику образования самых разнообразных технологий.

Вопросы

1. Совпадают ли способы осуществления учебной деятельности учителя и ученика?
2. В чем отличие деятельностного от системогенетического подхода в обучении?
3. В чем заключается системный характер учебной деятельности?
4. При каких условиях целесообразно использовать активные формы обучения?

План семинара

«Психологическая сущность современных концепций обучения»
1. Что изучает «психология обучения» и каковы ее основные задачи?
2. Дайте характеристику системы и структуры учебной деятельности.
3. Проанализируйте психологические особенности «формирующих» и «интеллектуальных» теорий.
4. Проведите сравнительный анализ «личностных» и «альтернативных» теорий.
5. Какие активные методы обучения вы знаете? В чем их отличие от традиционных методов обучения?

Основная литература

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.
3. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л., 1988.
4. Давыдов В.В. Теории развивающего обучения. М., 1996.
5. Искакова С.К. и др. Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности студентов при изучении фундаментальных и специальных дисциплин // Активность личности в обучении. М., 1986.
6. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.
7. Селевко Г.И. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.
8. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
9. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.
10. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995.
11. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. 1995. № 5.
12. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

Дополнительная литература

13. Амонашвили ША. Как живете, дети? М., 1986.
14. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.,1979.
15. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. Нейролингвистическое программирование. СПб., 1998.
16. Брайан С. Общество и образование. М., 1989.
17. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1974.
18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
19. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.
20. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
21. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М., 1995.
22. Малькова ЗА. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. № 1.
23. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
24. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция): Сб. статей. М., 1996.
25. Черкасова О.В. Педагогические основы вальдорфской школы. Самара, 1995.
26. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М., 1994.