Блейхер В.М. » Практическая патопсихология Руководство для врачей и медицинских психологов

Этим методом выявляются нарушения логического строя

мышления, однако ошибки типа соскальзываний большей

частью не корригируются, тогда как непоследовательные

суждения в связи с истощаемостью исправляются боль-

ными, как только они их замечают. Обнаружение возмож-

ности исправления ошибок в ходе эксперимента, недопу-

щение их в дальнейшем свидетельствуют об определен-

ной сохранности критичности мышления.

Помимо словесного варианта методики образования

простых аналогий, можно пользоваться и предметным ее

вариантом. В качестве примеров для этого можно пользо-

ваться некоторыми таблицами Рейвена, а также карточка-

ми из соответствующего субтеста в методике аналитиче-

ского исследования интеллекта Мейли.

Образование сложных аналогий предусматривает вы-

деление сложных, абстрактных логических отношений.

В связи с большей трудностью этой методики мы, так

же как и С. Я. Рубинштейн (1962). применяем ее лишь

при обследовании лиц со средним и высшим образова-

нием.

Обследуемого инструктируют о том, что в верхней час-

ти бланка расположены 6 пар слов, каждой из которых

присущи определенные отношения. Эти отношения ана-

лизируются, например: <овца - стадо> - часть и целое,

<малина - ягода> - это определение, <море - океан> раз-

личаются в количественном отношении и т. д. Затем вни-

мание обследуемого обращается на расположенные ниже

пары слов, принцип связи которых он должен сопоста-

вить с одним из образцов. Против каждой пары он ставит

тот номер, который стоит около пары-образца. Пример-

ное решение задания носит следующий характер: <Глава

является частью романа, аналогично тому, как овца -

частью стада>.

Обсуждение совместно с больным допущенных оши-

бочных решений дает исследующему материал, на осно-

вании которого можно судить о нарушениях логического

строя мышления, его целенаправленности и критичности.

Выделение закономерностей. К этой группе можно от-

нести ряд методик, различных по степени сложности. Не-

которые из них могут быть выполнены при относительно

высоком уровне обобщения.

1. Числовой ряд. Обследуемому предъявляют ряд чи-

сел. Анализ их расположения позволит ему продолжить

этот ряд. Последовательно предъявляются все более слож-

ные ряды:

1357--

151296--

919293

22471116

11151891316

Приводим примеры решения такого рода заданий:

(9, II)

(3,0)

2. Методика Б. И. Пинского (1968) предназначена для

диагностики олигофрении. Она состоит из 3 эксперимен-

тальных заданий возрастающей сложности. Для исследо-

вания необходим набор красных и белых брусков.

Обследуемому предлагают удлинить начатый иссле-

дуемый <заборчик>:

1 задание -КБ КБ КБ

II задание - КББ, КББ, КББ

III задание - КБ, КББ, КБББ

При анализе выполнения задания обращается внима-

ние, предшествует ли началу деятельности уяснение при-

нципа задания, насколько стереотипен избранный обсле-

дуемым модус деятельности, как влияют на эту деятель-

ность случайные побуждения (например, меняет ли он

найденный принцип, если кончились бруски одного цве-

та). Существенное значение имеет обнаруживаемая при

исследовании тенденция переносить в готовом, неизме-

ненном виде прошлый опыт на решаемую в настоящий

момент задачу.

Определение и сравнение понятий. Эти методики при-

меняются для исследования мышления.

Для определения понятия необходимо проанализиро-

вать целый ряд признаков предмета или явления и выде-

лить из них наиболее существенные. Степень точности

определения зависит от признаков, которые выбирает об-

следуемый для характеристики того или иного предмета

или явления. Наиболее точным считается (М. Л. Коно-

нова, 1963) определение, при котором отмечается родо-

вое и видовое различия (например, <стол - это мебель,

необходимая в быту или для работы>); правильное, но

менее точное определение основано лишь на родовых

признаках (<стол - это мебель>); на более низкой ступе-

ни находится определение по назначению предмета

(<стол - для того, чтобы есть или писать>), совершенно

недостаточным является определение, отмечающее лишь

наглядные признаки предмета (<стол - деревянный, на

четырех ножках>).

При исследовании методикой определения понятий сле-

дует отмечать не только способность обследуемого выде-

лять основные признаки, но и построение определения,

четкость формулировки. Этой методикой легко обнару-

живается расплывчатость суждений, избыточная детали-

зация, склонность к резонерству.

Близка к описанной методика сравнения понятий. При

этом происходит не только анализ свойств предмета или

явления, но и устанавливаются определенные отноше-

ния между несколькими предметами, явлениями. В свя-

зи с этим сравнение понятий более сложный, чем опре-

деление понятий, мыслительный процесс, включающий

в себя анализ и синтез, требующий дифференцировки су-

щественных признаков на общие и разные для несколь-

ких объектов.

При сравнении нескольких понятий выполнение зада-

ния идет в два этапа: вначале выделяются существенные

признаки каждого из них, а затем из них выбираются со-

впадающие для этих объектов и те, которые обусловлива-

ют разницу между ними. При сравнении относительно од-

нородных объектов первыми оказываются родовые, а вто-

рыми - видовые признаки. К относительно однородным

понятиям относятся: часы - хронометр, трамвай - трол-

лейбус и т. п.

Наряду с этим Т. К. Мелешко (1966) предлагает для

сравнения разнородные понятия: тарелка - ложка, бо-

100

тинок - карандаш, глобус - бабочка, плащ - ночь,

часы - река.

Проведенные -Мром мел-ования методикой срав-

нения неоднородам> Мйяч- мказали, что больные ши-

зофренией часто тоямуюгся мио характерными для здо-

ровых, <нестандартными> признаками. Хотя <стандар-

тность> того или иного (фязаака характеризуется статис-

тическими показателю>, этот вариант может использо-

ваться и при диагностически направленном психологичес-

ком эксперименте, так как при нем обнаруживается лег-

кость выделения больными шизофренией <слабых> при-

знаков.

Сравнение понятий помогает выявить интеллектуаль-

ную недостаточность, резонерские суждения.

Формирование искусственных понятий. Для иссле-

дования способности формирования понятий часто при-

меняется методика, разработанная Л. С. Выготским и

Л. С. Сахаровым (1930). Методика эта весьма сложна, и

правильное выполнение задания обследуемым свидетель-

ствует об отсутствии у него интеллектуального снижения.

По данным Л. С. Выготского (1938), с помощью данной

методики можно констатировать нарушение функций об-

разования понятий не только при явных расстройствах

мышления, но и у больных, у которых вне эксперимен-

тальной обстановки трудно заметить нарушения формаль-

ного мышления.

Перед обследуемым

в беспорядке размещают

набор стереометричес-

ких фигур, отличающих-

ся формой, цветом и ве-

личиной (рис. 4). На

скрытой от него нижней

стороне этих фигур име-

ются условные надписи

(<биг>, <цев>, <гур>,

<лаг>). Произвольно вы-

Рис. 4. Набор фигур для методи-

ки формирования искусствен-

ных понятий

101

бирается одна фигура и исследующий объясняет, что над-

пись на ней (например, <цев>) совершенно анчего не озна-

чает, условна, но имеющимся в этом н>боре фигурам с

аналогичной надписью присущ общий признак. Обследу-

емый должен установить, какие фигуры входят в эту груп-

пу, т. е. определить понятие <цев>. После этого обследуе-

мый отбирает несколько фигур и объясняет свою гипоте-

зу. Например, он считает, что к <цев> относятся все фигу-

ры того же цвета. Тогда исследующий переворачивает одну

из отобранных ошибочно фигур и показывает надпись -

несмотря на то, что она того же цвета, она не <цев>.

Если обследуемый отбирает ряд фигур, руководству-

ясь одинаковой формой, исследующий таким же образом

показывает ему ошибочность этой гипотезы.

Таким образом, остается одна возможность - опреде-

лить понятие <цев> в зависимости от размеров, что пред-

ставляется довольно трудным, так как размеры фигур ха-

рактеризуются двумя признаками - площадью основания

и высотой.

Результаты опыта оцениваются в зависимости от того,

сколько ходов понадобилось обследуемому для выполне-

ния задания, насколько логичны были его рассуждения

при этом, как воспринималась помощь исследующего. При

этом исследовании обнаруживаются аффективно-личнос-

тные качества обследуемого, особенно выявляющиеся в

реакции на неуспех.

Методюа Выготского-Сахарова несколько упрощена

ф(?11р

Рис. 5. Набор фигур для

методики формирования

понятий по А. Ф. Гом)>ко<о>

А. Ф. Говорковой (1962).

Цель этого упрощения -

приспособление методики

формирования искусствен-

ных понятий к детскому

возрасту.

Обследуемому показы-

вают 16 вьфезанных из кар-

тона фигур (рис. 5), отли-

чающихся формой (2 вида),

102

цветом (красные и зеленые) и величиной (4 варианта). На

обороте этих фигур написаны их условные обозначения,

наоркмер <гацун>. Одну из фигур <гацун> (например, № 5)

дают обследуемому и просят отобрать другие фигуры это-

го разряда. Каждую отобранную фигуру обследуемый пе-

реворачивает и по надписи на обороте убеждается в пра-

вильности или ошибочности своего выбора. О результа-

тах исследования судят по количеству ходов, понадобив-

шихся обследуемому для формирования понятия.

При исследовании детей этой методикой определяется

их способность к целенаправленным и последовательным

действиям, умение вести анализ одновременно в несколь-

ких направлениях, отбрасывать неподкрепленные призна-

ки. Эти особенности характеризуют течение процессов

обобщения и отвлечения у обследуемых.

Понимание переносного смысла пословиц и метафор.

Методика применяется для исследования особенностей

мышления - его уровня, целенаправленности и критич-

ности.

Обследуемому называют несколько часто употребляе-

мых метафор (<золотая голова>, <золотые руки>, <камен-

ное сердце>, <заячья душа>, <медный лоб>) и пословиц

(<Яблоко от яблони недалеко падает>, <Куй железо, пока

горячо>, <Слово не воробей - вылетит, не поймаешь>) и

просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл.

Можно предложить обследуемому привести соответству-

ющие примеры из своей жизни или прочитанного. Бук-

вальное истолкование пословицы или метафоры свидетель-

ствует о недостаточности уровня обобщения. Если обсле-

дуемый верно объясняет переносный смысл пословицы,

это еще не означает, что мышление у него совершенно не

нарушено, так как при объяснении пословиц обследуемый

1фоявляет имеющиеся у него знания - для выполнения

задания не требуется обобщения нового материала. Про-

цесс обобщения нового материала исследуется другими,

более сложными, вариантами этой методики.

Сравнение пословиц. Обследуемому предлагают карточ-

103

ки на которых написаны специально подобранные посло-

виды, и дают задание сгруппировать их, выделив парами

либо аналогичные, либо противоположные по смыслу.

Например, Е. А. Рушкевич (1953) предлагает для сравни-

вания следующий набор пословиц:

Что посеешь, то пожнешь.

Куй железо, пока горячо.

Каков поп, таков и приход.

Как аукнется, так и откликнется.

Яблоко от яблони недалеко падает.

Когда дрова горят, тогда и кашу варят.

Обследуемый должен отобрать пары аналогичных пос-

ловиц:

1. Что посеешь, то и пожнешь. Как аукнется, так и от-

кликнется.

2. Куй железо, пока горячо. Когда дрова горят - тогда и

кашу варят.

3. Яблоко от яблони недалеко падает. Каков поп, таков и

приход.

При этом обследуемые обнаруживают не только пони-

мание переносного смысла отдельных пословиц: сопос-

тавляя их, они дифференцируют существенные признаки

от второстепенных, случайных. Таким образом, результа-

ты исследования этим вариантом методики в определен-

ной мере свидетельствуют об особенностях ассоциативных

связей, в частности способствуют выявлению ассоциаций

по <слабому> признаку. Примером последнего может слу-

жить обобщение пословиц: <Что посеешь...> и <Куй же-

лезо...>, когда больной дает следующее объяснение: <Пре-

жде чем сеять, надо вначале ковать. Как скуешь плуг -

так и посеешь>.

Отнесение фраз к пословицам. Этот вариант предло-

жен Б. В. Зейгарник (1958). Здесь трудность заключается

не столько в истолковании переносного смысла послови-

цы, сколько в возможности соскальзывания на приблизи-

тельный смысл. Обследуемому предлагают серию табли-

чек, на которых написаны пословицы или метафоры, и

104

значитеям> <Няьшее количество карточек с фразами. (

ди фраз мшчччя соответствующие переносному смы

пословиц ляшь сходные в формально-лексическом (у

ношении. Вкотаяе убежд-гся, что обследуемый по

мает переносный смысл яаеж)виц, а затем ему предла

ют подобрать к каждой вословице соответствующую ц

смыслу фразу. Например, к каждой пословице дается

выбор 2-3 фразы:

Золото тяжелее железа.

Железо кует кузнец,

Не откладывай дело в долгий

ящик

Цыплята вырастают к осени,

О деле судят до результатам

.......>.,>} ц>уа-1у. П.

выбор 2-3 фразы:

Куй железо, пока горячо

Цыплят по осени считают

".-, ня1 до результатам

Выполняя это задание, обследуемый вначале уяснят

переносный смысл пословицы, а затем сопоставляет ее с

фразами и таким образом как бы переносит усвоенный

принцип работы на материал, содержащий новое. Этот ва.

риант задания требует более высокого уровня обобщения

чем одно лишь объяснение переносного смысла пословиц

и метафор.

Называние 50 слов. Методика направлена на изуче

ние особенностей ассоциаций. Кроме того, по результат

там исследования можно судить о богатстве словарного

запаса и темпе речевой деятельности больного. Инструк-

ция содержит просьбу назвать подряд как можно быст-

рее любые 50 слов, за исключением названий располо-

женных в комнате предметов. Произносимые больны-

ми слова записываются. По секундомеру регистрирует-

ся затраченное на это время. Если больной очень быст-

ро называет слова, не следует его останавливать. Сло-

ва, которые исследующий не успел записать, заменя-

ются прочерком.

Психически здоровые называют слова <гнездами> - по

5-6 слов, имеющих общие признаки, например, виды

транспорта, одежды и т. д. Увеличение Зтих гнезд рас-

сматривается как признак инертности психических про-

105

цессов. Могут быть обнаружены и малосодержательные

ассоциации - по созвучию.

Инструкция может быть усложнена требованием на-

зывать только существительные. Если обследуемый ее не

выполняет, дается дополнительная инструкция: <Вы на-

зываете не только существительные. Соблюдайте прави-

ла выполнения задания>. Если и после этого обследуе-

мый называет не только существительные, это также сви-

детельствует о значительной инертности психической де-

ятельности.

Бедность словарного запаса проявляется в значитель-

ном увеличении времени, необходимого на выполнение

задания (здоровые называют 50 слов за 1,5-2,5 мин), в

повторении одних и тех же слов, в назывании вопреки

инструкции находящихся перед глазами обследуемого

предметов.

Пиктограммы. Эта методика предложена Л. С. Вы-

готским и разработана как один из методов опосредован-

ного запоминания. В отличие от предложенной А. Н. Ле-

онтьевым методики опосредованного запоминания при об-

разовании пиктограммы представляют значительно боль-

шие возможности для исследования ассоциативного про-

цесса.

Пиктограмма - образ, создаваемый обследуемым для

опосредованного запоминания. Таким образом, с помощью

методики пиктограмм мы изучаем самостоятельную мыс-

лительную продукцию больных. Здесь особенно явно вы-

ступают нарушения мышления, что объясняется малой

предопределенностью, меньшим регламентированием про-

цессов мышления условиями опыта (Ю. Ф. Поляков, 1969;

С. В. Лонгинова, 1972), тогда как в методике А. Н. Ле-

онтьева выбор образов для опосредования ограничен ис-

следующим.

Методика очень проста. Обследуемому дают листок

чистой бумаги и карандаш и говорят, что сейчас он ус-

лышит слова, для запоминания которых он должен сде-