Карабанова Ольга Александровна. Возрастная психология. Конспект лекций. Учебное издание.

Лекция 15, Младший школьный возраст « 209
роль осуществляется над правильностью и полнотой операций, входящих в состав способов действий с научными понятиями. Различают контроль по результату и по способу действия. Понятно, что контроль по результату не отвечает содержанию учебной деятельности и не обеспечивает ее эффективности. Контроль по способу действия первоначально выступает как развернутый пооперационный контроль, который в дальнейшем сокращается и интериоризи-руется, переходя в конечных формах во внимание к процессу учебной деятельности [29]. Логика развития контроля учебной деятельности состоит в переходе от внешнего контроля к самоконтролю путем постепенной передачи функций контроля от учителя к учащемуся. Диагностируются такие характеристики контроля, как мера самостоятельности выполнения учебной задачи, автоматизирован-ность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления: констатирующий, сопровождающий действие, опережающий и прогнозирующий контроль. В ходе развития учебной деятельности ученик переходит от констатирующего к прогнозирующему, забегающему контролю и опережающей коррекции действия.
Действие оценки направлено на определение правильности способа действия и соответствующей системы учебных действий. Основная функция оценки — заключение об усвоении обобщенного способа действия (реализации учебной задачи) и санкционирование перехода к выполнению новой учебной задачи. Поэтому оценку надо отличать от отметки в баллах, которая в условно-обобщенной форме сигнализирует об эффективности решения задачи. Оценка, в отличие от отметки, предполагает развернутое описание того, что усвоено и с какими показателями, что не усвоено и какие шаги следует предпринять далее (вернуться к учебной задаче, внеся соответствующие коррективы в ее решение или переходить к следующей задаче). Оценка обеспечивает обратную связь, поэтому она необходима для организации учебной деятельности. Нельзя, как нередко делают в первых классах, аргументируя нежеланием травмировать маленьких учеников, полностью отказываться от оценки. Проблема — в выборе психологически обоснованной позитивной формы оценки и объективировании критериев оценки в форме, понятной и доступной первоклассникам. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной учебной задачи.

210 ■ Возрастная психология. Конспект лекций
В целом, можно выделить следующие уровни сформированное-ти учебных действий:
■ отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятель
ности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может толь
ко копировать действия учителя, не планирует и не контроли
рует свои действия, подменяет учебную задачу задачей букваль
ного заучивания и воспроизведения);
■ выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (тре
буются разъяснения для установления связи отдельных опера
ций и условий задачи, ученик может выполнять действия по
постоянному, уже усвоенному алгоритму);
■ неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач
(при изменении условий задачи не может самостоятельно вне
сти коррективы в действия);
■ адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обна
ружение учеником несоответствия между условиями задачи и
имеющимися способами ее решения и правильное изменение
способа в сотрудничестве с учителем);
■ самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное
построение новых учебных действий на основе развернутого,
тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных спосо
бов действия);
■ обобщение учебных действий на основе выявления общих прин
ципов построения новых способов действий и выведение нового
способа для каждой конкретной задачи.
15.2. Проблема психологической адаптации ребенка к школе
Уникальность кризиса 6-7 лет и перехода на новую возрастную стадию состоит в том, что это единственный возрастной кризис детства, планируемый «сверху» — обществом, носящий ярко выраженный соционормативный характер. Нормативные возрастные кризисы детства в основе своей имеют встречное движение как «снизу», обусловленное противоречием между местом ребенка в системе социальных отношений и «перерастанием» его возможностей, так и «сверху», обществом, задающим нормативную траекторию развития, причем, как правило, ведущая роль принадлежит самому ребенку. Кризис 6—7 лет и последующий переход ребенка к школьно-

Лекция 15. Младший школьный возраст "211
му обучению, пожалуй, единственный в своем роде, в котором перестройка социальной ситуации развития и перевод в новую социальную позицию осуществляется нередко без должного учета зрелости «внутренних» предпосылок — особенностей личностного и умственного развития самого ребенка.
В связи с переходом ребенка к школьному обучению возникает проблема психологической адаптации ребенка к школе как проблема освоения им нового социального пространства развития и новой социальной позиции — позиции школьника. Проблема психологической адаптации ребенка к школе является одной из наиболее актуальных проблем переходного периода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. По данным разных авторов, от 20-25% детей с низкими показателями адаптации и симптомами школьной дезадаптации и до 60% детей с трудностями обучения и симптомами неблагополучия освоения новой социальной действительности нуждаются в направленной психологической коррекционной и профилактической помощи [21, 38, 41]. Школьная дезадаптация может происходить по познавательному и личностному типу, а также принимать тотальный характер.
Психологическое содержание адаптации к школе составляет процесс ориентации и освоения ребенком новой социальной ситуации развития в целостном единстве ее составляющих.
1. Принятие ребенком новой социальной позиции школьника
и «присвоение» нового социального статуса, находящее выражение
в формировании внутренней позиции школьника [12, 65].
2. Присвоение основных компонентов учебной деятельности и
переход к последующему самостоятельному ее осуществлению.
Учебная деятельность не становится ведущей «автоматически» лишь
благодаря фактическому изменению социальной позиции ребенка,
а имеет свой генезис и определенную динамику развития. Учебная
деятельность реализуется лишь в определенной системе социально
заданных форм сотрудничества, как с социальным взрослым, так и
со сверстниками.
3. Освоение ребенком новых форм кооперации и учебного со
трудничества в системах «ученик — учитель» и «ученик — учени
ки» [97]. Особый характер переходного периода от дошкольного к
младшему школьному возрасту обусловлен тем, что именно обще
ство и представляющий общество взрослый проектируют и опреде
ляют новую социальную позицию ребенка. Таким образом, соци
альная позиция школьника задает систему прав и обязанностей,

212 ■ Возрастная психология. Конспект лекций
способы и формы его включения в образовательные институты, преобразует всю систему отношений ребенка с миром.
4. Целенаправленная перестройка системы отношений «ребенок — социальный взрослый» и «ребенок — близкий взрослый (родители)» во всех сферах жизнедеятельности ребенка, инициированная и управляемая взрослым.
Проектирование и создание новой социальной ситуации развития в этот период осуществляется в процессе взаимодействия взрослого и ребенка. Признавая управляющую роль взрослого, мы хотим подчеркнуть значение активности самого ребенка, как в отношении выбора новой социальной позиции школьника (принятие или отвержение), так и в отношении конструирования адекватных новому социальному пространству развития видов деятельности и форм сотрудничества. Управляющая роль взрослого реализуется в процессе общения, создающего необходимые предпосылки и условия, обеспечивающие последовательное формирование перечисленных выше компонентов.