Анастази А. » Психологическое тестирование

Проблемы применения тестов к представителям различных культур уже  

обсуждались в прешествующих главах этой книги. В гл. 3 затрагивались  

социальные и этические последствия такого тестирования, особенно для  

меньшинств, погруженных в более общую национальную культуру. Ме-  

тодические проблемы, связанные с систематической ошибкой теста,  

и взаимодействие заданий, ориентированных на национальные особенно-  

сти, анализировались в гл. 7 и 8. В гл. 10 рассматривались типичные  

тесты, предназначенные для выявления межкультурных различий. Ниже  

читатель познакомится с основными теоретическими вопросами влияния  

культуры на поведение и связи этого влияния с интерпретацией резуль-  

татов интеллектуальных тестов.  

Уровни культурных различий. Культурные различия могут  

сказываться на групповых достаточно многими способами. Уровень, на  

котором проявляются влияния культуры, варьирует от поверхностного  

н ппйупляшего до существенного, постоянного и Длительного. Как с тео-  

304 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  

уровню можно отнести наблюдаемое поведенческое отличие. С одной  

стороны, культурные различия могут повлиять только на ответы по  

частному тесту и тем самым уменьшить его валидность для некоторых  

Групп испытуемых. Несомненно, задания теста теряют свою прогности-  

ческую ценность, если применяются к лицам, не знакомым с конкретны-  

ми, используемыми в тесте объектами или с другими относительно три-  

виальными сведениями.  

С другой стороны, большинство культурных .факторов, влияющих  

на ответы по тестам, вероятно, должны воздействовать на более обшир-  

ную область поведения, чем та, которая проявляется при выполнении те-  

ста. Например, в англоязычной культуре недостаточное владение англий-  

ским языком может мешать ребенку не только при выполнении теста  

интеллекта, но и в его учебе, контактах с товарищами, игровой деятель-  

ности и других ситуациях повседневной жизни. Между тем дефекты та-  

кого рода легко исправить. При соответствующих занятиях языком ин-  

дивид может овладеть им на нужном уровне в сравнительно короткий  

период.  

Пример с языком был выбран в силу предельной очевидности  

в этом случае некоторых моментов: 1) язык, несомненно, не есть наслед-  

ственный фактор; 2) его нельзя переделать; 3) его незнание может серь-  

езно сказаться на выполнении теста; 4) он будет влиять на учебную, про-  

фессиональную и социальную деятельность индивида. Среди культурных  

различий такого типа можно назвать и много других. Часть из них отно-  

сится к когнитивным различиям, таким, как неумение читать или неэф-  

фективная стратегия решения абстрактных проблем; другие относятся  

к мотивационным различиям или различиям в установках, например: от-  

сутствие интереса к интелектуальным занятиям, враждебное отношение  

к авторитетам, слабое стремление к достижениям или неразвитые пред-  

ставления о себе.Все эти факторы можно улучшить многими способами,  

от простого обучения грамоте до консультирования у специалиста и кур-  

са психотерапии, но они, по-видимому, должны влиять как на выполне-  

ние теста, так и на обычную деятельность ребенка и взрослого.  

Занимаясь проблемой культурных различий, следует не забывать,  

что чем длительнее действовал в жизни индивида какой-либо фактор  

окружающей среды, тем труднее устранить его последствия. Условия,  

определяемые окружающей средой, не всегда можно исправить. Дей-  

ствующие в течение многих лет неблагоприятные жизненные факторы  

могут нанести непоправимый ущерб интеллектуальному и эмоциональ-  

ному развитию индивида. Поэтому важно помнить что постоянство или  

неустранимость психологических факторов не есть доказательство их на-  

следственного происхождения.  

Пример культурных различий, оказывающих постоянное влияние на  

поведение индивида, дает изучение осложнений при беременности и ро-  

дах (Н. Knobloch, B.Pasamanick, 1966; В. Pasamanick, Н. Rnobloch, 1966).  

Серией работ на больших выборках черных и белых женщин было уста-  

новлено, что нарушения во время беременности и родов значимо свя-  

заны с умственной отсталостью и расстройствами поведения ребенка.  

Важным источником таких нарушений при вынашивании и рождении  

младенца является плохое питание матери и другие факторы, опреде-  

ляемые низким социоэкономическим уровнем жизни. Анализ данных вы-  

явил заметно большую частоту осложнений медицинского характера  

у лиц более низкого социэкономичесп-пгг. "-- --  

305 ПСИХ0.110ГИЧЕСК-ИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА  

высоким и у черных женщин по сравнению с белыми. В таком случае мы  

имеем дело с культурными различиями, приводящими к органическим  

нарушениям, которые, в свою очередь, могут проявиться в нарушениях  

поведения. Последствия культурных различий такого типа невозможно  

полностью исключить в течение жизни одного индивида, здесь потребны  

усилия не одного поколения. И опять-таки следует напомнить, что  

подобная ситуация не указывает на наличие наследственного дефекта  

и не является подтверждением невозможности улучшить социальные  

факторы, являющиеся ее причиной.  

Культурные различия и помехи. Когда психологи в первой че-  

тверти XX в. начали разрабатывать методику тестирования межкуль-  

турных различий, они надеялись на то, что, по крайней мере теоретиче-  

ски, можно будет измерить наследственный интеллектуальный потен-  

циал, не зависящий от влияния культурного окружения. Поведение  

индивида представлялось лишь покрытым внешним налетом культуры,  

проникнуть сквозь который предполагалось с помощью свободных от  

влияния культуры тестов. Последующее развитие генетики и психологии  

показало ошибочность этого взгляда. Теперь мы понимаем, что наслед-  

ственные факторы окружающей среды взаимодействуют на всех стадиях  

развития организма и что их совместное влияние сложно переплетено  

в фактическом поведении индивида. Культурой пропитаны почти все  

контакты человека со средой. А поскольку всякое поведение подвержено  

влиянию культурной среды, в которой индивид воспитывается, и психо-  

логические тесты есть не больше чем выборка поведения, культурные  

влияния будут и должны сказываться на выполнении теста. Тщетно по-  

этому пытаться разработать тест, свободный от влияния культуры. Ре-  

альной целью тестирования межкультурных различий скорее является  

создание тестов, основанных на общем для разных культур опыте. Вот  

почему такие понятия, как <общий для разных культур>, <годный для  

разных культур> и <межкультурный>, сменяют термин <свободный от i  

влияния культуры>.  

Ни один тест не может быть одинаково применимым или равно  

<справедливым> для всех культур. Так ке как существует множество ва-  

риантов тестов, пригодных для разных культур, существуют и пара-  

метры, по которым различают культуры. Тест, не предполагающий уме-  

ния читать, оказывается пригодным для разных культур в одной  

ситуации, неязыковый-в другой, тест действия-в третьей, а перевод вер-  

бального теста на чужой язык-в четвертой. Варианты применяющихся  

межкультурных различий являются не взаимозаменяемыми, а исполь  

зуются для разного типа межкультурных сравнений.  

Более того, маловероятно, что какой-либо тест может быть одина  

ково <справедливым> для более чем одной культуры, особенно есл  

культуры совершенно несхожи. Уменьшая влияние культурных различит  

на выполнение теста, тестирование межкультурных различий не уничтс  

жает эти различия. Каждый тест ставит в более благоприятные услов  

представителей той культуры, в которой он создавался. Простое исполу  

зование бумаги и карандаша или наличие в тесте задач с абстрактные  

понятиями, не имеющими непосредственного практического значени  

будут благоприятствовать одним культурным группам и мешать другие  

Эмоциональные и мотивационные факторы также, влияют на выполи  

ние теста. Среди множества условий, различных для разных культу  

- """тачнмй интерес к самому содержанию теста, вз  

306 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  

моотношения с экспериментатором, стремление хорошо выполнить тест,  

желание превзойти других и сложившиеся привычки в решении проблем  

индивидуально или совместно с другими. При тестировании детей из  

среды с низким социоэкономическим уровнем некоторые исследователи  

заметили, что испытуемые, торопясь скорее выполнить тест, дают от-  

веты почти наугад и заканчивают его раньше положенного времени  

(К. Eellset а1., 1951). Та же самая реакция наблюдалась среди живущих  

в Нью-Йорке и на Гавайях пуэрториканских школьников (A. Anastasi,  

F.A.Cordova, 1953; S. Smith, 1942). Такая реакция может быть след-  

ствием отсутствия интереса к относительно абстрактному содержанию  

теста и предчувствия незначительных результатов в задачах, напоминаю-  

щих школьные. Торопясь выполнить тест, ребенок стремится избавиться  

от дискомфорта, в котором оказался.  

Каждая культура и субкультура стимулируют и поощряют опреде-  

ленные способности и способы поведения и подавляют другие. Поэтому  

вполне вероятно, что тесты, разработанные в культуре американского  

большинства, люди, воспитанные в этой культуре, будут выполнять, как  

правило, лучше других. Если тест методически построен точно так же,  

но в культуре, заметно отличной от американской, то с точки зрения  

норм этого теста его выполнение американцами, по-видимому, будет не-  

достаточным. В этом случае сравнение разных культур мало что дает.  

Имеющиеся данные позволяют предположить, что представители одной  

культуры могут настолько же не преуспеть в тестах, созданных в другой  

культуре, насколько представители последней не преуспеют в тестах пер-  

вой (A. Anastasi, 1958, р. 566-568). Культурные различия становятся куль-  

турными помехами, когда индивид покидает ту культуру или субкульту-  

ру, в которой воспитывался, и пытается действовать, конкурировать  

и добиваться успеха в другой культуре. Но в более широком смысле свя-  

зи и взаимообмен между культурами стимулируют развитие цивилиза-  

ции в целом. Культурная изоляция, хотя в чем-то более комфортна для  

индивидов, ведет к застою в развитии общества.  

Язык при межкультурном тестировании. Содержание боль-  

шинства тестов межкультурных различий носит невербальный характер  

и используется в надежде получить менее зависимый от влияния куль-  

туры способ измерения интеллектуальных функций, для которых пред-  

назначаются вербальные тесты интеллекта. Допущения, лежащие в осно-  

ве этого подхода, весьма сомнительны. Во-первых, трудно предполо-  

жить, что невербальные тесты измеряют те же функции, что и вер-  

бальные, даже если эти тесты кажутся очень похожими. Тест простран-  

ственных аналогий-это не. просто невербальный вариант теста сло-  

весных аналогий. Некоторые из первых неязыковых тестов, таких, как  

армейский бета, были сильно перегружены заданиями на зрительное во-  

сприятие пространства и другими перцептивными способностями, совер-  

шенно не связанными с вербальными и счетными способностями. Даже  

в тестах типа прогрессивных матриц, предназначенных для выявления  

понимания и владения абстрактными понятиями, факторный анализ об-  

наружил сильное влияние в дисперсии тестовых показателей невер-  

бальных факторов (R. S. Das, 1963).  

Полученные в различных исследованиях данные подтверждают, что  

~~"Ї "-""-ги могут более зависеть от культуры, чем тесты язы-  

~ "~""" "ппвепенное во мно-  

307 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА  

бальных тестов, чем вербальных (A.Anastasi, 1961; S.H. Irvine, 1969я;  

A.R.Jensen, 1968; G.Ortar, 1963, 1972;P.E.Vemon, 1965). При анализе  

проблемы Г. Ортар (G. Ortar, 1963, р. 232-233) писал:  

<На основе полученных результатов, по-видимому, как с практической, так и с теоре-  

тической точки зрения вербальные тесты и задания более пригодны для измерений меж-  

культурных различий, чем тесты какого-либо иного типа. Разумеется, они должны быть  

переведены и адаптированы, но такая адаптация несравнимо легче и надежней, чем почти  

невыполнимая задача <перевода> и адаптации теста действия. <Языком> действия являет-  

ся задаваемое культурой восприятие, но его слова, грамматика и синтаксис вряд ли пол-  

ностью осознаются, не говоря уж о национальных особенностях. Неизвестно, как <перево-  

дить> картину на язык представлений другой, отличной культуры, но достаточно ясны  

техника и требования перевода вербального содержания... Понятие, не существующее  

в каком-то языке, просто на этот язык не может быть переведено, и этот фактор дей-  

ствует как защитный механизм против формального использования данной методики при  

ее адаптации к иной культуре>.  

В качестве примера Г. Ортар ссылается на одно наблюдение, когда  

детям восточных иммигрантов предъявляли изображение головы, на ко-  

торой недоставало рта. Они говорили, что недостает тела. Незнакомые  

с обычаем рассматривать рисунок головы как законченную картину, эти  

дети считали отсутствие тела более важным недостатком, чем отсутствие  

такой части головы, как рот. По многим причинам задание на упорядо-  

чение названий времен года более пригодно для теста межкультурных  

различий, чем задание на упорядочение картинок с изображениями вре-  

мен года. Времена года в разных странах по географическим причинам  

разные, и вполне вероятно, что в разных странах им соответствуют раз-  

ные изобразительные символы, которые могут быть неизвестны предста-  

вителям другой культуры.  

Изобразительные средства сами по себе могут оказаться неприме-  

нимыми в культурах, которым не свойственно такое явление, как рису-  

нок. Двумерное воспроизведение объекта не есть буквальное повторение  

оригинала, в нем только даются определенные признаки, по которым,  

вследствие прошлого опыта, узнается объект. Если такие признаки све-  

дены к минимуму, как в упрощенном или схематическом рисунке, то при  

отсутствии необходимого опыта правильное восприятие может и не по-  

следовать. Накопленные к настоящему времени данные указывают на за-  

метные различия в восприятии рисунков представителями разных куль-  

тур (R.J. Miller, 1973; М.Н. Segall, D.T. Campbell, M.J. Herskovits, 1966).  

Согласно другим взглядам, невербальные тесты часто предполагают  

владение сравнительно абстрактными мыслительными процессами  

и аналитическими когнитивными способами на уровне среднего класса  

западных культур (R.A. Cohen, 1969). Людям, выросшим в иной культу-  

ре, такие способы решения проблемы могут быть незнакомы.  

Следует добавить, что невербальные тесты не лучшее средство и  

в тестировании национальных меньшинств и лиц с низким социоэконо-  

мическим уровнем, живущих в США. Например, черные дети обычно  

считают тесты действия WISC трудными или более трудными, чем вер-  

бальные тесты; то же можно сказать и про детей из семей с низким со-  

циоэкономическим уровнем (M.B.Caldwell, Т. A. Smith, 1968; S. Cole,  

M. Hunter, 1971; B.Goffeney, N.B.Henderson, B.V.Batler, 1971;  

R.B. Hugher, K. Lessler, 1965; J.E. Teahan, E.M. Drews, 1962). Те же самые  

~---------~-. nrv -гпттАптт TTJTT ITAJ ТТТ1Г1-  

308 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  

тельный к влиянию культур интеллектуальный тест Кеттелла (L. S. Willa-  

rd, 1968).  

Конечно, методические трудности в проведении вербального теста  

в культурах, говорящих на одном языке, отсутствуют, но когда языки  

различны, тест нуждается в переводе, и здесь возникают проблемы срав-  

нимости норм и эквивалентности его показателей. Следует также отме-  

тить, что простого перевода редко бывает достаточно. Обычно требуется  

некоторая адаптация и проверка содержания. В этой связи вызывает ин-  

терес методика уравнивания шкал теста способности к обучению (SAT)  

и его испанского варианта РАА (W.H. Angoff, С. С. Modu, 1973).  

РАА вначале разрабатывался для частного использования в Пуэрто-  

Рико, но впоследствии был принят в американских университетах как  

один из вспомогательных методов при принятии в них испаноязычных  

студентов. С этой целью для уравнивания шкал SATvi РАА были прове-  

дены исследования, остроумная методика которых применима в разных  

ситуациях, требующих тестирования на многих языках.  

В основном процедура состоит из двух этапов. На первом-основная  

серия общих заданий, одинаково пригодная для обеих групп студентов,