Анастази А. » Психологическое тестирование

лидным только в том случае, если конкретный опыт повышает его без

заметного влияния на всю область исследуемого поведения.

Тренировка. Влияние тренировки на тестовые результаты исследо-

валось достаточно широко. Большинство работ было проведено англий-

скими психологами относительно воздействия практики и тренировки на

тесты, применяемые при распределении 11 -летних детей в средние

школы разного типа (A.J. Yates, 1953, 1954). Как и предполагалось, сте-

пень улучшения зависела от способностей и знаний, полученных при обу-

чении ранее, характера теста, а также количества и типа предвари-

тельных тренировок. Детям с недостаточным запасом знаний, по всей

вероятности, специальная тренировка приносила больше пользы по срав-

нению с детьми, обладавшими необходимыми знаниями и, следователь-

но, уже подготовленными к тому, чтобд хорошо выполнить тест. Ясно,

что чем теснее связь между содержанием теста и материалом трениров-

ки, тем очевиднее улучшатся тестовые показатели. В то же время, чем

больше инструкция будет ограничиваться содержанием конкретного те-

ста, тем менее вероятно улучшение критериальной деятельности.

В США Совет по вступительным экзаменам в колледж в связи с рас-

пространенностью скоростных частных курсов для поступающих в кол-

ледж провел несколько хорошо поставленных экспериментов по опреде-

лению влияния тренировки на тест способности к обучению и обобщил

результаты подобных исследований, проведенных независимо от работ

совета (W.H.Angoff, 1971 в). В этих работах использовались различные

методы тренировки, и проводились они с учащимися как государ-

ственных, так и частных средних школ; в одной из них исследовались не-

гритянские школьники из 15 городских и деревенских школ штата Тен-

несси. Вывод из всех этих работ таков: маловероятно, чтобы интен-

сивные упражнения в заданиях типа тех, что даются в тесте способности

к обучению, приводили к явно большим достижениям, чем те, которые

ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ

показывают при повторном тестировании учащиеся после годичного

обучения в средней школе.

Основываясь на таких исследованиях Попечительский совет коллед-

жей сделал относительно тренировки официальное заявление, в котором

среди прочего говорилось следующее:

<Результаты изучения тренировки учащихся выявили, что средний показатель может

расти менее чем на 10 единиц в шкале, имеющей 600 делений. Не стоит думать, что столь

незначительные изменения в показателях могут повлиять на решение в принятии в кол-

ледж. Это верно еще и потому, что тесты просто дополняют школьные оценки и другие

данные, принимаемые в расчет членами приемной комиссии... Способность в том значе-

нии, в каком ее использует Совет колледжей, не является чем-то застывшим и неподвер-

женным влияниям, ведь ребенок живет и обучается. Более того, конкретный тест способ-

ности к обучению измеряет способность, которая, по-видимому, медленно и упорно

растет под влиянием годами действующих условий домашней и школьной жизни, не от-

зываясь при этом на необдуманные попытки наверстать упущенное время>.

Следует также отметить, что Совет колледжей при создании соб-

ственных тестов исследует типы новых заданий на подверженность тре-

нировке (W.H. Angoff, 19718; L.W. Pike, F.R. Evans, 1972). Типы заданий,

выполнение которых можно заметно улучшить краткосрочными занятия-

ми или направленным обучением, исключаются из действующих форм

тестов.

Привычность. Влияние простого повторения, или привычности, на

выполнение теста сходно с влиянием тренировки, но обычно менее выра-

жено. Следует заметить, что привычность, как и тренировка, может из-

менить природу теста, так как испытуемые при решении одних и тех же

проблем могут использовать разные методы. Более того, некоторые

типы заданий могут стать при повторном предъявлении более легкими.

Например, задачи, требующие необычного решения и однажды уже ре-

шенные, можно прямо использовать при выполнении сходных заданий

в повторном тестировании. Поэтому результаты таких тестов, независи-

мо от того, применялся ли повторно сам тест или его параллельная фор-

ма, следует тщательно проверять.

В некоторых работах рассматривалось влияние повторения в тестах

интеллекта, проводимых через разные промежутки времени, от несколь-

ких дней до нескольких лет (M.Y. Queresh, 1968). Исследовались как

взрослые, так и дети, как нормальные, так и умственно отсталые, при

этом использовались как индивидуальные, так и групповые тесты. Все

работы отличает значимое улучшение результатов при повторении теста.

Успехи не обязательно наблюдаются только при первых повторениях.

Продолжаются они или нет при последующих применениях теста, по-ви-

димому, зависит от трудности теста и способностей испытуемого. Значе-

ние этих данных видно из результатов ежегодного тестирования 3500

школьников вариантами разных тестов интеллекта (W.F. Dearborn,

J. Rothey, 1941). Если один и тот же тест повторялся в последующие

годы, средний IQ в группе возрастал от 102 до 113 и падал до 104, если

тест заменялся другим. Из-за улучшения при повторных тестированиях

IQ, полученный в первой и последней проверке, оказывается различным.

Например, на IQ, равный 100, приходится примерно половина распреде-

ления при первой проверке и меньше четверти при повторной. Такие IQ,

хотя численно равны и получены в одном и том же тесте, могут, следо-

вательно, означать нормальный уровень развития в одном случае и низ-

50 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

Улучшение показателей было выявлено и при тестировании парал-

лельными формами теста, хотя в этих случаях тенденция к возрастанию

обычно была несколько меньшей. Сообщалось также, что значение пока-

зателей возрастает, если взаимозаменяемые формы теста применяются

непосредственно друг за другом или с интервалом от одного дня до трех

лет (W.H.Angoff, 1971ft; R.C.Droege, 1966; E.A. Peel, 1951, 1952). Эти

данные были получены при исследовании нормальных и интеллектуаль-

но одаренных учащихся средних школ и колледжей, а также на выборках

служащих. Данными о возможном распределении возрастания показате-

лей при тестировании параллельными формами теста следует снабдить

. руководства по тестированию и принимать во внимание при интерпрета-

ции тестовых результатов.

Искушенность. В этой связи следует также рассмотреть более об-

щую проблему-искушенность в тестировании. Человек, имеющий об-

ширный опыт в выполнении психологических тестов, приобретает тем

самым определенные преимущества перед индивидом, впервые уча-

ствующим в психологическом тестировании (A. W. Heim, J. G. Wallace,

1949, 1950; J. Millman, C.H. Bishop, R. Ebel, 1965; A.G. Rodgei, 1936). От-

части эти преимущества складываются из преодоленного чувства не-

известности, развившейся уверенности в себе, сложившегося отношения

к тестовой ситуации. Отчасти они есть результат определенного сход-

ства содержания и функции большинства тестов. Знакомство с задания-

ми общего типа и привычность к опросным листам также могут улуч-

шить выполнение теста. Особенно важно принимать во внимание

искушенность в тестировании, когда сравниваются показатели детей из

школ разного типа, поскольку их опыт тестирования может быть самым

различным. Небольшой ориентировки и практических занятий, типа опи-

санных в этой главе ранее, может оказаться достаточно для минимиза-

ции последствий искушенности в тестировании (М. Wahlstroi,

F.J.Boersman, 1968). "

ГЛАВА 3. СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ТЕСТИРОВАНИЯ

Для того чтобы предотвратить неправильное употребление психологиче-

ских тестов, возникла необходимость в соблюдении некоторых предосто-

рожностей как относительно самих тестов, так и их показателей. Про-

блемам распространения и использования психологических тестов

посвящена большая часть <Этических норм психологов>-кодекса про-

фессиональной этики, официально принятого Американской психологи-

ческой ассоциацией (см. Ethical..., 1981). Принципы 13, 14 и 150 неразгла-

шении результатов теста, интерпретации данных и его публикации

относятся непосредственно к тестированию. Сфера действия принципов

6 (конфиденциальность), 7 (ненанесение ущерба) и 9 (беспристрастность)

хотя достагочно широка, но во многом применима и к тестированию.

Некоторые из вопросов, рассматриваемых в <Этических нормах>, непо-

средственно связаны с положениями <Норм для психологических

и учебных тестов> (Standards for Educational and Psychological Tests,

1974). Для более полного и глубокого понимания <Этических норм> чи-

51 СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ

тателю следует обратиться к <Справочнику по этическим нормам психо-

логов> (Casebook on Ethical Standards of Psychologists, 1967) и <Этиче-

ским принципам проведения исследований с людьми> (Ethical Principles

in Conduct of Research with Human, 1973).

КВАЛИФИКАЦИЯ ЛЮДЕЙ, ИСПОЛЬЗУЮЩИХ ТЕСТЫ

Требование, чтобы тесты использовались только достаточно квалифици-

рованными экспериментаторами, является первым шагом по защите ин-

дивида от неправильного использования тестов. Конечно, нужная квали-

фикация меняется в зависимости от типа теста. Так, для правильного

применения индивидуальных тестов интеллекта и большинства лич-

ностных тестов требуется относительно длительный период интенсивно-

го обучения и наблюдения за процессом тестирования, в то время как

для тестирования учебных достижений или профессиональной умелости

нужна минимальная специальная психологическая подготовка. Следует

также заметить, что студенты, участвовавшие в учебном тестировании,

обычно не готовы к самостоятельному проведению тестов с другими

людьми или к правильной интерпретации тестовых показателей.

Хорошо подготовленный экспериментатор выбирает тесты, которые

подходят как для той цели, с которой он проводит тестирование, так

и для человека, которого он тестирует. Он знаком с литературой по выб-

ранному тесту и способен оценить технические параметры таких его ха-

рактеристик, как нормы, надежность и валидность. Он чуток к тем усло-

виям, которые могут влиять на выполнение теста, в частности

к упоминавшимся в гл. 2. Он делает выводы или дает рекомендации,

только связав рассмотрение тестового результата (или результатов)

с другой имеющей отношение к тесту информацией об индивиде. Глав-

ное же, он должен быть достаточно осведомлен в науке о человеческом

поведении, что позволит ему избежать неоправданных выводов при ин-

терпретации тестовых результатов. Если тесты проводятся лаборантами,

или ассистентами, или людьми других профессий, для обеспечения необ-

ходимых условий правильной интерпретации выполнения тестовых зада-

ний важно, чтобы их по крайней мере консультировал квалифициро-

ванный психолог.

Неверным представлением о природе и цели тестов, а также непра-

вильной интерпретацией результатов теста объясняются многие из рас-

пространенных критических замечаний в адрес психологических тестов.

Отчасти трудности возникают из-за отсутствия понимания между спе-

циалистами по психометрии и заинтересованными в ней людьми-препо-

давателями, родителями, юристами, поступающими на работу и т.д. Ве-

роятно, больше всего критикуются необоснованные выводы из IQ.

Впрочем, не все неверные представления о тестах можно отнести за счет

непонимания между психологами и непсихологами. Психологическое те-

стирование само по себе постепенно отделяется от основных направле-

ний развития науки о поведении (A. Anastasi, 1967). Возрастающая слож-

ность психологии неизбежно приводит к увеличению специализации

психологов. В этом процессе специалисты по психометрии все больше

и больше сосредоточивают свое внимание на техническом совершенство-

вании тестов и незаметно теряют представление о том, что происходит

в смежных областях, таких, как педагогика, детская психология, психоло-

СОДЕРЖАНИЕ 1КИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

ские аспекты построения теста исподволь сужают психологический кру-

гозор тестолога, хотя тестовые показатели могут быть правильно

поняты только в свете соответствующих знаний относительно поведения,

которое тест предназначен измерять.

Кого считать квалифицированным психологом? Очевидно, из-за раз-

нообразия областей исследования и, следовательно, специализаций

в подготовке ни один психолог не может быть сведущим во всех обла-

стях. Как признание этого факта, <Этическими нормами> установлено:

<Психолог осознает границы своей компетентности и ограниченность

своих средств и не предлагает своих услуг, а также не использует мето-

дов, если они не удовлетворяют профессиональным стандартам, установ-

ленным в конкретных областях исследования> (Ethical..., 1981, принцип

2с). Полезно различать психологов, работающих в системе учреждений,

например в школе, университете, клинике или государственных органах,

и психологов, занимающихся частной практикой. Поскольку практикую-

щий психолог менее зависим от оценок и суждений квалифицированных

коллег, чем психолог, работающий в учреждении, он должен отвечать

более высоким требованиям профессиональной квалификации. Это же

справедливо в отношении психологов, осуществляющих контроль за ра-

ботой психологов в различных организациях или консультирующих их

персонал.

Значительным шагом, повысившим профессиональные нормы и дав-

шим общественности критерий для определения уровня квалифицирован-

ности психолога, было принятие штатами законов о лицензиях и атте-

стации психологов. В настоящее время почти все штаты имеют такие

законы. Хотя термины <лицензия> и <аттестация> часто используются

как равнозначные, в психологии аттестация обычно означает официаль-

ное присвоение, звания психолог, в то время как предоставление лицен-

зий относится к регулированию психологической практики, а это значит,

что в законы о лицензиях должно быть включено ее определение. Но и

в том и в другом случае законом обычно требуется степень доктора фи-

лософии по психологии, определенное знакомство с практической дея-

тельностью и удовлетворительная сдача квалификационного экзамена.

Нарушение этического кодекса Американской психологической ассоциа-

ции дает основание для отмены лицензий или аттестации. Поскольку

большинство штатов приняло лишь более простые законы об аттеста-

ции, предпринимаются усилия добиться утверждения закона о лицензиях.

На более высоком уровне аттестация психолога осуществляется аме-

риканским Советом по профессиональной психологии. При высоком

уровне подготовки, опыте работы по специальности Совет присуждает

дипломы в таких областях деятельности, как клиническая психология,

психологическое консультирование, промышленная психология и психо-

логия управления, а также педагогическая психология. В биографическом

справочнике Американской психологической ассоциации перечисляются

все специалисты, имеющие такие дипломы, их список можно также полу-

чить, запросив его в самом Совете, основная функция которого-выдача

необходимой информации о квалифицированных психологах. .Решения

Совета как узкопрофессиональной организации не имеют той обязатель-

ной силы, которая есть у организаций, выдающих лицензии и осущест-

вляющих аттестацию психологов.

Соответствует степени к-янпигтятя nr-uvrir

53 СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ

ПРОЦЕДУРЫ И МЕТОДИКИ ТЕСТИРОВАНИЯ

Право на приобретение тестов обычно представляется лицам, имеющим

определенную квалификацию. В каталогах основных издателей тестов

приводятся те требования, которым должны удовлетворять их покупате-

ли, обычно правомочными признаются или профессиональные психоло-

ги, или специалисты, чье образование может быть приравнено к психоло-

гическому. Некоторые издатели распределяют тесты в зависимости от

уровня квалификации использующих их людей, начинают с тестов дости-

жений в учебной деятельности и тестов профессиональной пригодности,

затем помещают тесты интеллекта и опросники по интересам и заканчи-

вают клиническими методиками типа индивидуальных тестов интеллекта

и основных личностных тестов.