Крайг Грэйс. Психология развития.

Некоторые теоретики информационной психологии в поисках подхода к изучению развития когнитивных процессов обратили внимание на детей. Этих ученых особенно заинтересовала когнитивная деятельность, которую они называют кодированием. Этим термином обозначается процесс идентификации ключевых признаков объекта или события с целью формирования внутренней репрезентации события (Siegler, 1986). Такая внутренняя репрезентация несколько напоминает умственный образ Пиаже. Один из касающихся развития вопросов, интересующий теоретиков информационного подхода, формулируется следующим образом: выбирают ли дети разного возраста различные признаки события или объекта (или их меньшее количество) для того, чтобы сохранить это событие или объект в виде умственного образа? Другой вопрос заключается в том, выбирают ли дети разного возраста различные стратегии кодирования или поиска информации в памяти?
Проведены многочисленные исследования способности обрабатывать различную информацию у младенцев, детей и подростков. Некоторые из них мы будем рассматривать в главах этой книги. Только в последние годы сторонникам информационного подхода удалось разработать эксперименты для исследования вопроса о том, как развиваются процессы обработки информации или как формулируют этот вопрос некоторые из них, как «компьютер» перепрограммирует самого себя для работы с новым материалом (Klahr, Langley, & Necher, 1987).
80
Глава 2. Теории развития человека: введение
Когнитивное развитие в социальном контексте
Согласно теории Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаимодействует с физической внешней средой и развивает все более сложные стратегии мышления. Создается впечатление, что этот активный, творческий ребенок работает над решением проблем в одиночку. Однако некоторые представители социальных наук все чаще стали подчеркивать, что ребенок — социальное существо, которое играет и разговаривает с окружающими и научается благодаря таким взаимодействиям (Bruner, & Haste, 1987). В лаборатории психолога дети могут в одиночку трудиться над решением задач, которые ставят перед ними исследователи. Но за стенами лаборатории дети переживают реальные события в обществе взрослых и старших, более опытных сверстников, объясняющих или наделяющих особым смыслом эти события. Таким образом, когнитивное развитие детей является своего рода «ученичеством», в ходе которого более знающие товарищи направляют их понимание мира и приобретение навыков (Rogoff, 1990). Фактически, эти более развитые товарищи — родители, учителя и другие — и вызывают нарушение равновесия в мышлении ребенка, что заставляет его перенимать более сложные схемы мышления.
Л. С. Выготский. Основы этого направления когнитивной психологии были заложены в работах выдающегося русского ученого Льва Семеновича Выготского (1896-1934). Американцы вновь открыли для себя это имя в последние два десятилетия, пересматривая и развивая его работы. Выготского интересовало не только развитие интеллекта и психики в социальном контексте, но и историческое развитие знаний и понимания на уровне общества. Центральным вопросом его исследований был вопрос о том, как мы коллективно осмысливаем наш мир. Выготский пытался объединить аспекты социологии, антропологии и истории, чтобы углубить понимание индивидуального развития. Он пришел к выводу, что мир приобретает для нас смысл только благодаря усвоению значений, разделяемых окружающими нас людьми.
Все вместе люди создают коллективно используемые значения, которые передаются от поколения к поколению. Это верно для простых вещей, таких как обучение кулинарным премудростям или спортивным играм в условиях определенной культуры. Это верно и для более сложных вещей, таких как систематическое изучение истории, математики, литературы и социальных традиций. Мы развиваем свое понимание мира и компетенцию в основном через совместное ученичество с более знающими учениками. Нам не только позволяют участвовать, нами еще и руководят, что дает возможность все лучше понимать мир и достигать все большего мастерства.
Выготского особенно интересовал вопрос о том, как ребенок становится тем, кем он становится. Для рассмотрения этой проблемы Выготский определил два уровня когнитивного развития1. Первый уровень — это уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи.
1 Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 2., 1982. — Прим. науч. ред.
81
Часть 1, Комплексное изучение жизненного пути человека
Второй уровень — это уровень его потенциального Развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых
или в сотрудничестве с более способным сверстником. Расстояние между этими двумя уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ Расстояние между актуальным уровнем самостоятельной деятельности ребенка и потенциальным уровнем его деятельности под руководством взрослых или более опытных сверстников. (Rogoff & Wertsch, 1984).
Он иллюстрировал это понятие материалами исследования двух детей, каждый из которых по результатам тестирования интеллекта мог быть отнесен к 7-летнему умственному возрасту. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и наглядного материала мог легко решать задачи теста, рассчитанного на возраст двумя годами старше, чем его актуальный уровень развития. Однако другой ребенок даже под руководством и при демонстрации наглядных пособий мог решать задачи, рассчитанные только на 6-месячное опережение его актуального уровня развития. Выготский подчеркивал, что для полного понимания когнитивного развития детей и соответствующего построения обучения необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровень их развития (Выготский Л. С., 1982).
Для Выготского и его последователей когнитивное развитие вплетено в социальный и культурный контексты жизни. Лучшие достижения ребенка говорят о том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетентными сверстниками или со взрослыми (Berke, 1994). Барбара Рогофф (Rogoff, 1990) описывает этот процесс как «ученичество в мышлении». Детям и другим неопытным «ученикам» дозволяется под руководством «мастеров» участвовать в ценной, с точки зрения данной культуры, деятельности. Воспитатели и товарищи организуют участие ребенка в этой деятельности, обеспечивая ему поддержку и ставя перед ним задачи. Они прокладывают маршрут от нынешнего уровня понимания к новому уровню понимания и умений, таким образом постепенно увеличивая степень участия ребенка в деятельности и его ответственность. Обобщая, можно сказать, что для понимания когнитивного развития ребенка мы должны исследовать процессы, которые происходят при социальном построении знания.
Мы можем увидеть, как происходят эти процессы, прочитав приложение «Академическая успеваемость и дети беженцев из Юго-Восточной Азии». Хотя выдающиеся успехи этих детей могут быть отнесены на счет упражнений и тщательно структурированного подбора последовательных заданий, в приложении подчеркивается решающая роль учения в социальном контексте, богатом возможностями. Как вы увидите, родители, братья и сестры руководят «ученичеством» младших школьников, передавая им традиции учебы.
Оценка когнитивных теорий
Когнитивные психологи критикуют теории научения. Они считают, что акцент на многократном повторении и положительном подкреплении является слишком упрощенным подходом для объяснения многих аспектов человеческого мышления и понимания. Согласно когнитивным теориям, при решении самых разных задач людьми движет уверенность в своих силах и способностях, а не только подкрепление реакции, следующей за стимулом.
82
Глава 2. Теории развития человека введение
Теоретики когнитивной психологи и с уважением относятся к рациональности человека и с оптимизмом отходят от теорий научения. Они считают людей цельными существами, способными планировать и продумывать задачи во всех отношениях. Кроме того, они полагают, что понимание, убеждения, установки и ценности играют важную роль в поведении. Многие психологи считают, что когнитивные теории берут начало там, где заканчиваются теории научения — с рассмотрения языка и мышления.
Когнитивные теории широко применяются в образовании. Они особенно полезны для педагогов, так как помогают им планировать учебные программы в соответствии со стадиями развития детей. Эти теории предлагают способы, позволяющие определить, когда ребенок готов для изучения определенного предмета и какие подходы к этому предмету больше соответствуют данному возрасту. Доналдсон (Donald-son, 1979), однако, полагает, что Пиаже чрезмерно обособил стадии развития, в результате чего педагоги могут оказаться слишком уж непреклонными в своих представлениях о том, что способны понять дети на каждом этапе своего развития.