Страница 40 - Психология субъективной семантики - Е.Ю. Артемьева

Белгородский государственный университет

Стратегия современного высшего образования в целом воп­лощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса на приоритет личностно-ориентированных технологий, мера эффективности которых существенно зави­сит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъектности и субъективности.

В этой связи особую актуальность приобретает утверждение Е. Ю. Артемьевой о том, что одной из магистральных задач со­временной психологии является продвижение в разработке со­держательной (структурной) модели субъективного опыта (1, с.11), При этом субъективный опыт рассматривается как один из важнейших аспектов образа мира, проявляющийся в его свой­стве интегрировать в себе следы прошлых и текущих деятельностей, "аккумулировать предысторию деятельности". Конструкт "субъективный опыт", соотносясь, по мнению Е. Ю. Артемьевой с понятием образа мира как частное с целым, имеет мно­гослойную структуру. Изучение одного из его слоев – семантического – на уровне анализа когнитивных компонен­тов профессионального самосознания на этапе обучения и со­ставляет задачу нашего исследования. Элементы этого слоя – "смыслы" – определяются как следы взаимодействия с объек­том мира" (1, с.31), В процессе анализа обучения, важным фак­тором является взаимодействие субъективных опытов обучаемого

и обучающегося. Именно в этом взаимодействии происходит становление совместной семантики взаимодействующих. И тог­да эффектом обучения, как отмечает Е. Ю. Артемьева, является не только приобретение новых знаний и навыков, но, в суще­ственной части, приобретение новых смыслов (1, с.165). Этот процесс во многом определяется пристрастностью самого субъекта обучения и опытом пережитых деятельностей. Анализ динамики когнитивных компонентов профессионального само­сознания позволяет раскрыть процессуальный аспект персонализации знаний, распредмечивания задаваемой в процессе обучения модели профессиональной деятельности, путь восхож­дения от "Я-не профессионал" к "Я -начинающий специалист".

Область субъективной семантики отличает, по мнению Е. Ю. Артемьевой, активное акцентированное рассмотрения генеза смысла в текущей предметной деятельности и обращение к следам личной предыстории деятельностей, а методы психо­семантики позволяют, "реализовать парадигму "субъектного" – подхода к пониманию другого и наметить новые принципы типологии личности, где личность выступает не как набор объек­тивных характеристик в пространстве диагностических показа­телей, а как носитель определенной картины мира, как некоторый микрокосм индивидуальных значений и смыслов" (2, с.6).

На основе применения методов экспериментальной психо­семантики (метод репертуарных решеток Келли, свободный ассоциативный эксперимент) нами разработана процедура исследования, обеспечивающая выявление структурно-содер­жательных особенностей когнитивных компонентов професси­онального самосознания, уровня сформированности рефлексии как механизма развития самосознания студентов. Результаты исследования показывают, что когнитивная подструктура про­фессионального самосознания является сложной, многофунк­циональной системой, личностный и профессиональный компоненты которой отражают особенности процесса профес­сионализации студентов.

Выявленные нами особенности динамики когнитивных ком­понентов в структуре профессионального самосознания студен­тов в процессе обучения отражают как общие закономерности развития самосознания, так и особенности процесса обучения,

детерминированные индивидуальностью студентов и специфи­кой будущей профессиональной деятельности. В них достаточно четко прослеживается и реальность имеющихся в процессе обу­чения противоречий. Так, к примеру, безусловный рост инфор­мированности студентов, проявляющийся в увеличении разработанности, интегрированности семантических полей про­фессионально-значимых категорий в профессиональном само­сознании, не всегда позволяет выступать этой информированности как реально действующей. И как результат – действие механиз­мов психологической защиты по типу неадекватной идентифи­кации, размывания времени и т. д. То есть, наглядно демонстрируется факт, что рост информированности не всегда обеспечивает конгруэнтность личностного и профессионально­го компонентов в структуре самосознания студентов, а иногда является и источником внутреннего конфликта, что еще раз подтверждает необходимость разведения на уровне анализа лич­ностного и профессионального компонентов в структуре про­фессионального самосознания.

С другой стороны, содержание информации, составляющей суть (основу) процесса обучения не всегда предполагает учет уровня подготовленности субъекта деятельности. При этом важно выявить особенности когнитивных компонентов, которые мо­гут препятствовать развитию профессионального самосознания и рассматриваться как тормозящие процесс профессионализа­ции условия. К таковым, по результатам исследования, мы от­носим:

1. Неадекватность набора категорий, лежащих в основе постро­ения семантического пространства, которыми располагает субъект для оценивания процесса профессионализации и себя в этом процессе. Причем, выявленная неадекватность в оценке категорий по своей природе и проявлениям неоднозначна у студентов различных курсов обучения.

2. Установка на минимальный диапазон альтернатив в оценке профессионально-значимых категорий.

3. Особенности структуры когнитивных компонентов, снижа­ющие адекватность восприятия и оценки профессиональных задач. К таковым относятся монолитная и сегментарная организация семантического пространства учебно-профес­сиональной деятельности. Уровень сформированности лич-

местного и профессионального компонентов профессиональ­ного самосознания проявляется в их структурной организа­ции. Наиболее адекватной является артикулированная система, предполагающая наличие сложных иерархизированных причинно-следственных, временных и др. отношений между семантическими полями основных усваиваемых кате­горий. Структурно-содержательные особенности когнитивных компонентов, тенденция к монолитной, сегментарной или артикулированной структуре, могут рассматриваться как одно из проявлений адекватности процесса обучения и показа­тель этапа развития профессионального самосознания. Таким образом, возможность анализа элементов субъектив­ного опыта, сменяющихся тенденций на протяжении всего пе­риода обучения приближает нас к пониманию особенностей и механизмов этого процесса, а осознание противоречий в струк­туре когнитивных компонентов самосознания выступает одним из важных условий его реконструкции.

Литература

1. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.

2. Петренко В. Ф. Основы психосемантики: Учебное пособие. – Смо­ленск: Издательство СГУ, 1997.