Развитие воли в онтогенезе - Проблемы формирования личности - Л.И.Божович

Что такое воля? В любом учебнике по психологии, в любом энциклопедическом справочнике мы найдем такое (или примерно такое) определение: воля — это способ­ность человека настойчиво достигать сознательно постав­ленной цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий. Человек, который преодолевает разнообраз­ные трудности, побеждает искушающие его, мешающие ему желания и добивается поставленной цели, доводит на­чатое, даже и скучное, дело до конца, представляется нам волевым. И наоборот, тех, кто колеблется, отступает от задуманного, работает спустя рукава, и, наконец, совсем бросает начатое дело, мы считает людьми неорганизован­ными, слабовольными. И такое представление, в общем, правильно.

Однако, если начать вдумываться и всматриваться глубже в эти определения, то сразу возникает много воп­росов. Прежде всего такой: а всякое ли настойчивое, по­беждающее препятствие поведение является подлинно во­левым? По-видимому, надо точнее установить, ради чего действует человек, какие именно препятствия он преодо­левает. Волевой человек способен преодолевать свои не­посредственные, эмоционально привлекательные побуж­дения (потребности, стремления, желания) во имя целей, которые гораздо более значимы, но в данный момент не являются столь привлекательными.

Сила или слабость побуждений — какое место они за­нимают в структуре воли? Давайте разберемся в этом воп­росе.

Напор сильных желаний, заставляющих человека пре­одолевать.препятствия, — необходимое условие волевого поведения. Для того чтобы оно могло осуществляться, че­ловек должен прежде всего сильно захотеть.

Это особенно ясно видно на маленьких детях. Актив­ность, настойчивость в достижении желаемого, способ­ность игнорировать при этом все отвлекающие моменты, в

том числе даже запрет взрослого, — очень характерная форма проявления воли у маленьких детей. Однако такого рода волевое поведение является лишь предпосылкой бо­лее высоких, более развитых ее форм. Сильное «хотение», преобладающее над всеми другими желаниями и стремле­ниями, — необходимое условие сложного волевого поведе­ния. Но условие еще недостаточное. Истинно волевое по­ведение отличается определенным уровнем целей — тогда требования разума и совести предпочтительнее иных, не­посредственно привлекательных потребностей.

Но как это получается у человека? Ведь общий закон заключается в том, что действие всегда осуществляется по более сильному побуждению. Следовательно, при волевом поведении человеку каким-то образом удается сделать бо­лее сильным то побуждение, которое первоначально было более слабым. Чтобы это понять, рассмотрим, как «работа­ет» человек, осуществляя волевое поведение.

Сначала перед ним возникает вопрос, как ему следует поступить: последовать ли за своим непосредственным влечением или действовать «как надо», согласно тому, как подсказывает ему разум и представление о более важном и более ценном. Этот момент носит название «борьбы моти­вов». Нерешительность, колебания, сомнения — все эти чувства, которые мы столь часто испытываем, и вызваны осознанной или неосознанной борьбой мотивов.

Люди, способные совершать сложные волевые дейст­вия, побеждают свои непосредственные влечения тем, что до принятия решения хорошенько обдумывают, как и по­чему им не стоит следовать привлекательному желанию. При этом они взвешивают положительные и отрицатель­ные стороны того и другого поведения, стараясь доводами разума поддержать тот мотив, который они считают более ценным, и ослабить те мотивы, которые им противостоят и сбивают с правильного пути. Однако и этого оказывается не всегда достаточно. Во-первых, многие взрослые люди, а уж особенно дети в условиях борьбы мотивов вообще не способны рассуждать и обдумывать. Сильное неудовлетво­ренное желание как бы блокирует их сознание. Например, в психологических экспериментах было показано, что ре­бенок, поставленный перед выбором: получить интерес­ную игрушку за выполнение трудной для него задачи или менее привлекательную — за выполнение более легкой,

чаще всего вообще ни о чем не рассуждает и ничего не взвешивает. Он сразу берется за решение трудной задачи, хотя прекрасно знает, что она ему не под силу. У одного из детей экспериментатор спросил, о чем же он думал, когда выбирал такую трудную задачу? Разве он не знал, что не умеет решать такие задачи? На это ребенок ответил, что «знал, но не думал», так как «очень хотелось конструк­тор».

Есть и еще трудность: даже в тех случаях, когда чело­век начинает думать и взвешивать, часто его размышле­ния идут все-таки на поводу сильного желания и он начи­нает подбирать аргументы в его пользу — против сознава­емой им необходимости и доводов разума. Например, подросток, который решил пойти в кино вместо работы над домашними заданиями, успокаивал себя: завтра его могут не спросить, он потом выучит пропущенное, а интересный фильм идет последний день... Часто дети откладывают вы­полнение обязательных дел (покупки, уборку, уроки) ра­ди любимых игр и занятий, убеждая себя, что времени еще много и они потом успеют сделать все необходимое. При этом оказывается, что «потом» набегает еще целый ряд обстоятельств, препятствующих выполнению нужного де­ла: позднее время, усталость и еще большее нежелание... В результате порученное дело остается не сделанным, а под­ростку в очередной раз приходится услышать от взрослых (или сказать самому себе), что у него «нет воли».

Как же справиться со всеми этими трудностями? На­блюдения и специальные психологические исследования показывают: в победе поведения, соответствующего созна­тельно выбранному, более ценному мотиву, решающую роль играют не просто рассуждения и взвешивания, а уме­ние человека предвидеть последствия своих поступков, представить себе с достаточной яркостью ту ситуацию, в которую он попадает, когда поступит так или иначе. Не­посредственные влечения сильны тем, что их «поддержи­вают» эмоции; значит, надо противопоставить им эмоции иного рода. Например, школьник может вообразить себя стоящим перед всем классом и не способным ответить на вопрос учителя, или представить, как отнесутся к его пло­хой отметке дома. Если эти картины вызовут у него доста­точно яркие отрицательные переживания, они ослабят его желание следовать своим непосредственным побуждениям

— пойти с невыученными уроками в кино. А если он живо представит еще и те преимущества, которые возникнут, если он поступит «как надо», — это будет дополнительным подкреплением для того, чтобы восторжествовало чувство долга.

Следовательно, борьба мотивов должна закончиться такой перестройкой, при которой мотивы долга, необходи­мости становятся не только осознанно более значимыми, но и более привлекательными эмоционально.

Вслед за борьбой мотивов и в результате этой борьбы принимается решение и часто появляется соответствую­щее намерение, известный план выполнения решения. За­тем наступает последняя стадия волевого действия — ис­полнение решения.

Конечно, и на этой стадии снова могут возникнуть ко­лебания, так как само исполнение решения часто требует преодоления многих непредвиденных трудностей: нако­пившейся усталости, потери интереса и пр. В этих случаях человек опять старается предпринять что-то, что может усилить, активизировать действие значимого для него мо­тива: снова начинает представлять себе возможные по­следствия своего поведения, заниматься самоуговорами и т. п. При этом он может использовать не только «внутрен­ний план действия», но какие-то внешние стимулы, спо­собные усилить нужный ему, но постепенно ослабевающий мотив. Например, для того чтобы преодолеть свое нежела­ние встать утром с постели или прыгнуть в холодную воду, человек отдает себе команду: считает до трех и на послед­ний счет «три» прыгает (или встает). Слово-сигнал в такой ситуации и является тем дополнительным внешним стиму­лом, который помогает преодолеть нерешительность. Очень часто, когда человеку предстоит длительная неин­тересная или утомительная работа, он мысленно расчленя­ет ее на относительно короткие отрезки, которые являются для него более, близкими промежуточными целями; жела­ние и стремление достичь каждой из них действуют более непосредственно и сильно. Таким образом человек облег­чает себе продвижение к конкретному результату.

Итак, процесс борьбы человека с самим собой охваты­вает все стадии волевого поведения. Но зато успешное до­стижение конечной цели, как правило, сопровождается яркими, сильными положительными переживаниями. Тем

самым волевое поведение приносит, если можно так ска­зать, двойную награду: помогает достичь цели и укрепляет и формирует волю.

Стало быть, всегда, в условиях, когда непосредствен­ные желания человека оказываются эмоционально более сильными, чем мотивы долга, осуществление волевого по­ведения требует промежуточного звена — «внутреннего плана действия», перестраивающего соотношение сил мо­тивов, борющихся между собой, но всегда ли волевое пове­дение оказывается столь сложным и связанным с опреде­ленным насилием человека над самим собой?

Жизненные наблюдения и научные исследования дают основание сказать, что не всегда. Ведь обычно волевым считают и такое поведение, когда человек почти без коле­баний, своевременно и организованно выполняет все свои обязанности, часто даже и не допуская мысли, что их мож­но не выполнять, хотя в данную минуту у него могут быть и многие другие потребности и желания. Есть люди очень целеустремленные — будучи захвачены определенной идеей, они способны без колебаний подчинить ей свою жизнь. Таких людей, внутренне цельных, мы также назы­ваем волевыми. А это значит, что существует другая фор­ма волевого поведения, значительно более совершенная, чем та, о которой мы рассказывали вначале. Такое поведе­ние возможно потому, что потребность, связанная со зна­чительными для человека целями и задачами, обладает для него большей побудительной силой, чем другие по­требности и стремления.

Откуда же берутся такие потребности, которые побуж­дают человека без всяких колебаний преодолевать доста­точно сильные искушающие, мешающие желания? Это оп­ределяется всем процессом воспитания человека, его об­щим психическим и нравственным развитием. Главную роль здесь играет формирование с самого раннего детства нравственных чувств, привычек и положительных качеств личности.

Подлинное нравственное воспитание предполагает не только (и даже не столько) знание того, как следует посту­пать в том или ином случае, знание норм и правил поведе­ния, но и непосредственное стремление поступать соответ­ствующим образом. Даже самое твердое знание нравствен­ных норм и правил автоматически не влечет за собой

нравственного поступка. Для того чтобы знание имело сво­им следствием поведение, оно должно быть слито с соот­ветствующими чувствами и привычками, тогда оно стано­вится убеждением у взрослых, у детей вызывает непосред­ственную потребность поступать «как надо». Этого можно достигнуть, если воспитание с самого начала будет предус­матривать правильную организацию всей жизни и дея­тельности ребенка, всех его взаимоотношений с окружаю­щими людьми. На каждом возрастном этапе особенности организации этой жизни будут разными. Но во всех случа­ях должны соблюдаться некоторые общие требования.

Прежде всего поведение и деятельность ребенка долж­ны осуществляться в соответствии с его собственным жела­нием: он должен действовать не под прямым нажимом или из страха наказания, а потому, что ему хочется сделать так, как предлагает ему взрослый; Например, ребенку можно объяснить важность и необходимость какой-то ра­боты, или сделать ее интересной, увлекательной, или же показать, как он, выполнив ее, обрадует родителей. Это требование хорошо сформулировал в свое время Ж.Ж. Руссо. По его словам, ребенок должен делать то, что он хочет, но хотеть он должен то, что хочет воспитатель.

Возникновению такого желания очень помогает ориен­тация ребенка на определенный нравственный образец. Таким образцом может стать и любой из окружающих его взрослых (мать, отец, учитель), и тот или иной герой со­временности, и понравившийся ему персонаж художест­венного произведения. Иногда образцом бывают те или иные отдельные качества личности: смелость, честность, находчивость и т. д. Стремясь походить на такой образец, ребенок и старается в своей повседневной жизни проявить эти хорошие качества. Очень важно, чтобы в жизни ребен­ка были ситуации, где его поступки могли быть реально сопоставлены с действиями его идеального героя: нужно позаботиться об условиях, при которых ребенок действи­тельно может проявить самостоятельность, смелость, от­ветственность. ..

Особого внимания заслуживает формирование у ребен­ка нравственных привычек. Привычка отличается от уме­ния и навыка тем, что однажды образовавшись, она сама в дальнейшем побуждает ребенка к должному поведению. По существу, формирование почти любого качества личности в первую очередь включает в себя формирование привычки. Ребенок, который привык всегда, в определен­ный час садиться за приготовление уроков, будет испыты­вать потребность делать это — и будет это делать без осо­бых усилий. Такую же роль выполняют и все другие при­вычки, в том числе и гигиенические. Вот почему так важно для воспитания воли неукоснительное соблюдение органи­зованного режима.

Именно при правильной организации всей жизни и де­ятельности ребенка и происходит слияние нравственных чувств и привычек со знанием моральных норм и требова­ний, слияние, столь необходимое для формирования вы­сших форм волевого поведения. Следовательно, воспита­ние волевого человека есть вместе с тем и воспитание че­ловека нравственного. Воспитание воли и воспитание нравственности представляют собой две стороны одного и того же процесса.

Развитие воли в раннем дошкольном возрасте. Может показаться, что говорить о формировании воли ребенка в дошкольном, а тем более в раннем возрасте, преждевре­менно и заботиться об этом также преждевременно. Одна­ко это не так. Уже в раннем детстве должны формировать­ся те предпосылки волевого поведения, без которых невоз­можно дальнейшее полноценное развитие воли.

Как уже было сказано, для осуществления волевого по­ведения человеку необходим определенный, достаточно сильный заряд активности, стойкое стремление к достиже­нию цели. Такой целью может быть заинтересовавший ре­бенка предмет, желание овладеть этим предметом и что-то делать с ним. Вот маленький ребенок упорно стремится достать понравившуюся ему игрушку... другой настойчиво делает одно и то же: многократно открывает и закрывает дверь или накладывает в коробку игрушки и снова их вы­сыпает и т. д. Довольно часто в таких случаях ребенка трудно отвлечь от привлекающего его предмета или инте­ресного занятия.

Однако уже в этом возрасте бывают дети пассивные, апатичные, которых нелегко чем-либо заинтересовать, со­средоточить их внимание на том или ином предмете; Зна­чит, воспитывать интерес детей к окружающему миру, пробуждать их активность надо специально. И чем раньше это делать, тем лучше.

К кроватке малыша в первые же месяцы его жизни под­вешивают яркие звучащие игрушки, а затем их дают ему в руки и показывают, как они тарахтят, трещат и т. д. Это привлекает и удерживает внимание ребенка на определен­ном предмете, возбуждает и стимулирует активность ма­лыша. И дальше надо стараться всячески развивать актив­ность ребенка, его стремления и интересы. Если нормаль­ный, здоровый ребенок не интересуется игрушками, яркими предметами, не проявляет никакого желания их рассмотреть, потрогать, поиграть ими, в этом прежде всего повинно воспитание. По мере того как ребенок становится старше, воспитание его активности не только должно про­должаться, но и приобретать новые формы. При этом уже с раннего возраста следует предоставлять детям большую самостоятельность.

Между тем многие родители стараются не только всяче­ски предупреждать желание своего ребенка, но и избав­лять его от кажущегося им непосильным напряжения. Очень часто можно видеть: взрослые то и дело одергивают, удерживают, опекают ребенка, боясь, что он может уши­биться, испачкать свою одежду. Такое излишнее оберега-ние ребенка становится общепринятым стилем воспита­ния. И вот на бульваре к упавшему малышу сразу же бро­саются не только мать или няня, но и проходящие мимо другие взрослые... И очень редко видишь, как мать, про­должая спокойно сидеть на скамейке, лишь советует ре­бенку, что ему надо сделать: самому встать, отряхнуться, подойти к ней. Многие родители вмешиваются при первом же затруднении в игру ребенка, помогая ему в том, чего он мог бы добиться и сам. Особенно пагубно такое воспита­ние, предупреждающее трудности, когда ребенок начина­ет приобретать различные бытовые навыки — в процессе кормления, одевания, умывания и т. д.

К началу второго года ребенок уже активен не только тогда, когда непосредственно воспринимает (видит, слы­шит) интересные для него предметы и игрушки, но и тогда, когда им руководит лишь представление, то есть воспоми­нание о тех предметах, которых в данный момент нет пе­ред его глазами. Он бежит в другую комнату, чтобы взять оставленную там игрушку, которой он только что играл, или вернуться к занятию, от которого его только что ото­рвали. Причем побудительная сила воспоминания об этой

игрушке или занятии может быть настолько велика, что ребенка никак не удается отвлечь от них и переключить на другие занятия или игрушки. И малыш продолжает актив­но искать мяч или барабан, которым он не наигрался, мо­жет требовать яблоко, которое он не успел доесть и т. д. В этих случаях ребенка побуждает к активности представле­ние о предмете как о чем-то способном удовлетворить его определенную потребность (барабан — чтобы стучать;

вкусное яблоко — чтобы съесть). Такие представления можно назвать «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии воли. Ведь воля в собственном смысле слова является тем, что позволяет ре­бенку преодолевать силу внешнего воздействия при помо­щи побуждений, идущих от него самого, от сформировав­шихся в его прежнем опыте и присущих именно ему само­му стремлений.

Известно, что поведение детей до года «управляется» теми внешними воздействиями, которые идут от окружаю­щей их среды. Маленький ребенок плачет, когда мать ухо­дит на его глазах, но ведет себя совершенно спокойно, если ей удалось уйти незаметно. Если у ребенка этого возраста открыто забрать игрушку, он будет протестовать, но мо­жет даже не заметить ее исчезновения, если это сделать скрытно. Его внимание легко можно переключить с одного предмета на другой, более яркий или более шумный. Та­ким образом, поведением маленького ребенка можно уп­равлять, сознательно организуя внешнюю ситуацию, воз­действующую на него определенным образом. Такое пове­дение носит название ситуативного.

Появление мотивирующих представлений избавляет ребенка от такой ситуативности. Ребенок начинает дейст­вовать вопреки наличной ситуации — в соответствии с во­ображаемой. Это — еще не волевое поведение в собствен­ном смысле слова, но тем не менее важный, новый этап в развитии ребенка. Теперь уже взрослый не может чисто внешними приемами организовать поведение ребенка. Ему приходится считаться с уже имеющимися у него собст­венными стремлениями. Более того, игнорирование этих стремлений, попытки заставить ребенка действовать лишь в соответствии с требованиями взрослых, как правило, вы­зывают у него протест и стремление настоять на своем.

На этот переломный момент детского развития в свое время обратил внимание известный советский педагог Н. М. Щелованов. Он считал, что детей в яслях с 1 года 2 месяцев следует переводить в новую возрастную группу, так как подход к ним и соответственно вся система воспи­тательных воздействий должны меняться. Если этого не происходит, если собственные мотивы поведения ребенка игнорируются, это, как правило, приводит к конфликту между ребенком и взрослым. А когда такой конфликт затя­гивается, в характере детей появляется черта, которую на­зывают негативизмом. И это грозит очень серьезными, большими осложнениями в воспитании.

Внешне негативизм проявляется в, казалось бы, бес­причинных капризах ребенка, упрямстве, постоянном от­казе от выполнения требований взрослых, стремлении во что бы то ни стало настоять на своем. Дети фактически становятся неуправляемыми: ни требования, ни угрозы, ни даже просьбы на них не действуют. Они стойко отказы­ваются делать то, что еще недавно выполняли беспрекос­ловно.

Дело здесь не в том, что детям не хочется делать то, что предлагает взрослый, а в том, что им не хочется выполнять требования, исходящие от взрослого. Мать говорит ребен­ку, что надо идти гулять, но ребенок категорически отка­зывается. Его начинают одевать, он сопротивляется. Но через некоторое время после того, как его оставили в по­кое, он вдруг заявляет: «Я хочу гулять».

Причина такого поведения заключается в том, что у ребенка накапливается эмоционально отрицательное от­ношение к требованиям взрослых, препятствующим удов­летворению потребности детей в самостоятельности. А по­требность в самостоятельности возникает в связи с появле­нием мотивирующих представлений.

Некоторые родители как-то интуитивно улавливают начало этого нового этапа в психическом развитии ребенка и изменяют свой подход к нему. Они начинают понимать, что с ребенком старше одного года нельзя обращаться так же, как с младенцем, теперь уже надо считаться с его же­ланием действовать в соответствии со своими собственны­ми побуждениями. У тех же родителей, которые этого не поняли, конфликт с детьми неизбежно будет усугубляться. Отмечены случаи, когда дети отказывались делать даже

то, что им очень хотелось, если видели, что того же самого хотят от них и родители.

Таким образом, негативизм — это результат непра­вильного воспитания, следствие протеста ребенка против насилия, совершаемого над ним взрослыми. И не следует смешивать его с проявлением настойчивости. Настойчивое стремление ребенка к достижению цели, в противополож­ность негативизму, явление положительное, это — важ­нейшая характеристика волевого поведения. Ведь при не­гативизме мотивом поведения ребенка является исключи­тельно упрямое желание настоять на своем, а настойчивость определяется подлинной заинтересованно­стью ребенка в достижении цели.

Из всего сказанного очевидно, что появление негати­визма приносит огромный ущерб процессу развития и вос­питания ребенка. Во-первых, нарушается контакт между ребенком и взрослым, без чего воспитание вообще стано­вится невозможным. Во-вторых, тот факт, что взрослые постоянно препятствуют исполнению собственных реше­ний и желаний ребенка, постепенно приводит к ослабле­нию самих этих желаний, то есть к ослаблению его стрем­ления к самостоятельности. Если у родителей не хватает терпения дать детям возможность своевременно проявить самостоятельность, то через некоторое время дети пере­стают стремиться проявить самостоятельность и требуют, чтобы их одевали, кормили взрослые.

Следовательно, насилие над ребенком, навязывание ему поведения, не соответствующего его внутренним по­требностям, уродует психику маленького человека. Необ­ходимо избегать такого насилия, всячески поощрять стремление ребенка к самостоятельности.

Точно так же, как в раннем детстве, воспитание в до­школьном возрасте заключается не столько в каких-то осо­бых приемах, сколько в правильной организации всей жизни и деятельности ребенка. Ведь нельзя ожидать про­явления воли от лишенного самостоятельности человека, у которого отсутствуют определенные цели, рождающие стремление к их достижению. Вот почему, говоря о воспи­тании воли, следует говорить о правильной организации всей жизни и деятельности ребенка, формирующих его личность.

Что же значит эта правильная организация жизни и деятельности ребенка?

К концу раннего детства у ребенка возникает особое отношение ко взрослому, складывающееся в связи с изме­нением всей жизни детей этого возраста. Б раннем детстве жизнь ребенка протекает в непосредственном сотрудниче­стве со взрослыми. Взрослый помогает ребенку одеваться, кормит его, водит гулять, играет с ним. Постепенно, по мере того как ребенок овладевает разнообразными умени­ями и навыками, совместная деятельность такого рода как бы распадается, непосредственные связи ребенка со взрос­лым ослабевают. Однако стремление к этой совместной де­ятельности у него не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый и для дошкольника продолжает оставаться по­стоянным притягательным центром, вокруг которого со­средотачиваются интересы ребенка. У него появляется по­требность действовать по образцу взрослых людей, особен­но эмоционально близких ему (родителей). Ребенок стремится им подражать, воспроизводить их манеру пове­дения, копируют их трудовые приемы. Этим и следует вос­пользоваться в целях воспитания ребенка, в том числе — и воспитании воли. Пусть ребенок будет как можно чаще участником общих семейных дел.

Дети этого возраста не просто любят помогать взрос­лым — они очень любят выполнять «ответственные» пору­чения, чувствовать себя человеком, которому доверяют нечто важное, от которого ждут реальной помощи. При этом очень важна система поощрений. Нельзя, чтобы ребе­нок, приложивший старания, получил упрек даже в том случае, если результат его усилий оказался не вполне удачным. Ему надо сказать: «Видишь, у тебя уже кое-что получилось, а если постараешься еще больше, то получит­ся лучше...» Однако так сказать можно только в том слу­чае, если ребенок действительно старался выполнить по­ручение. Если же он не старался и даже проявил безответ­ственность, поощрения он не заслуживает, но и не должно быть наказания в собственном смысле слова. Взрослый мо­жет выразить огорчение, сомнение в том, можно ли ребен­ку в следующий раз поручить такое дело, если он, по-ви­димому, еще не в состоянии выполнять такие сложные по­ручения...

 Какую огромную роль может сыграть поощрение даже в тех случаях, когда ребенок умышленно совершил плохой поступок, убедительно показано в прекрасном автобиогра­фическом рассказе В. П. Астафьева «Конь с розовой гри­вой». Он описывает случай из своей жизни, когда, несмот­ря на то, что он совершил неблаговидный поступок, он не только не понес наказания, но, напротив, бабушка купила ему обещанный пряник (коня с розовой гривой), о котором он страстно мечтал. Такая доброта и всепрощение настоль­ко потрясли его, что на протяжении всей последующей жизни этот пряник в виде коня с розовой гривой стал для него как бы символом гуманного отношения к людям, то есть сыграл огромную роль в нравственном формировании личности.

Конечно, такой результат может получиться только, если сам ребенок был огорчен совершенным поступком. В этих случаях наказание может вызвать у ребенка лишь чувство искупления своей вины, а поощрение будет восп­риниматься им как знак доверия, как твердая убежден­ность взрослого в том, что он больше такого поступка не совершит.

Оценка поведения и деятельности ребенка — вопрос очень существенный и принципиально важный. Чтобы ус­пешно сформировать качество личности, требуется поло­жительная оценка поведения и деятельности ребенка, ко­торая вызывает у него чувство удовлетворения, гордости собой, радости. И эти эмоциональные переживания стано­вятся затем важнейшими мотивами, помогающими ребен­ку выполнять необходимое, несмотря на отсутствие жела­ния и наличие трудностей, то есть основой воспитания во­ли.

Значительная роль в формировании воли в дошкольном возрасте принадлежит игре. Игра, как деятельность увле­кательная, необязательная, не направленная на опреде­ленный результат, часто противопоставляется таким ви­дам деятельности, как труд или учение. Действительно, игра, в отличие от учения и труда, является деятельностью непроизвольной, соответствующей непосредственным ин­тересам и желаниям дошкольников. И тем не менее игре свойственны такие особенности, которые способствуют формированию волевого поведения у детей этого возраста.

В игре ребенок должен подчиняться определенным пра­вилам, это и делает ее важнейшим средством воспитания воли. Может показаться, что твердые правила есть только у некоторых игр: настольных, спортивных и т. п. Однако и так называемые творческие «ролевые» игры (в дочки-ма­тери, в пожарных, в больницу и пр.), которые, казалось бы, свободны от жестких правил, все же эти правила, хотя и в скрытом виде, имеют. Во всех таких играх дети берут на себя определенные роли: матери, ребенка, доктора, больного, пожарника и т. д. Избрав для себя ту или иную роль, ребенок обязан подчиняться и действительно подчи­няется правилам этой роли; должен вести себя соответст­венно тому, как ведет себя в жизни персонаж, роль которо­го он на себя взял. Например, выполняя роль матери, де­вочка проявляет к своему «ребенку» заботливость, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать, то есть старательно осуществляет то по­ведение, которое соответствует игровым правилам. Игра помогает ребенку выделить и осознать определенные соци­альные нормы и требования — тем самым учит его подчи­няться этим требованиям и нормам.

Очень важно для воспитания воли и то, что в игре ребе­нок подчиняется каким-то правилам не по принуждению взрослого, а по собственному желанию (иначе говоря, игра как бы переводит требования взрослого в потребность са­мого ребенка). И это очень важно, ибо для истинной воли как раз характерно, что объективно существующее требо­вание, правило или социальная норма выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения.

Игра как раз требует от ребенка самопринуждения — это положение может быть хорошо иллюстрировано опы­том, проведенным Д. Б. Элькониным со своими двумя до­черьми (5 и 7 лет). Он предложил им игру в сестер. Девоч­ки, хотя и удивились такому предложению (ведь обычно в игре дети принимают на себя выдуманные, несвойствен­ные им в жизни роли), но приняли его. Интересно отме­тить, что в отличие от обычной, повседневной жизни, ког­да девочкам случалось ссориться, за время игры у них не возникало никаких конфликтов и ссор. Почему? Следуя правилам игры, они вели себя так, как, согласно требова­ниям взрослых, должны вести себя сестры.

Следовательно, игра важна для развития воли уже тем, что воспитывает у ребенка способность к самопринужде­нию. Не менее важным для формирования воли является и то, что, подчиняясь в игре определенным правилам, дети испытывают удовлетворение и радость, а это, в свою оче­редь, накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы, что необходимо для формирования не только, нравственных знаний, но и нравственных чувств.

Напомним, что подлинно волевое поведение, то есть. такое поведение, при котором сознание долга берет верх над всеми другими стремлениями и желаниями человека, требует именно нравственных-чувств. Игра и представля­ет собой такую форму деятельности ребенка, в которой естественно сливаются знания и чувства, воспитываются определенные качества характера. У игры есть не только план действий, в ней строятся реальные отношения. Ведь в игровой, воображаемой ситуации ребенок часто должен фактически осуществлять какие-то функции. Например, взяв на себя роль часового, он должен проявлять настоя­щее терпение и выдержку, несмотря на то, что он устал стоять на часах, что ему это надоело... И каждый участник игры оценивает партнера, и сам получает оценку прежде всего за свое реальное поведение. Это и способствует фор­мированию у детей положительных качеств личности: на­стойчивости, решительности, смелости и т. п.

В психологических исследованиях было показано, как часто отношение к ребенку в детском коллективе меняется в зависимости от того, насколько ему удалось проявить в игре различные положительные качества. Это еще раз за­ставляет подчеркнуть необходимость серьезного отноше­ния взрослых к детской игре как деятельности, существен­но важной в формировании личности ребенка. Игра не только в раннем и дошкольном, но даже и в школьном возрасте в известном смысле является школой жизни.

Развитие воли в младшем школьном возрасте. Про­цесс психического развития ребенка от младенческого до юношеского возраста содержит качественно отличные друг от друга этапы. Каждый возрастной этап характеризуется типичными обстоятельствами жизни ребенка и типичными требованиями, которые к нему предъявляет жизнь. Для каждого из этих этапов характерным является определенный тип деятельности ребенка и определенная система его взаимоотношений с окружающими людьми.

Совокупность всех обстоятельств жизни в соотношении с особенностями личности ребенка составляет «социаль­ную ситуацию развития», характерную для детей соответ­ствующего возраста. Это, в свою очередь, сказывается на общей психологической характеристике детей, относя­щихся к определенному этапу возрастного развития.

Специальные наблюдения и исследования обнаружива­ют, что каждый возраст характеризуется усиленным раз­витием какой-нибудь определенной психической функ­ции, которая в этот период как бы доминирует над всеми остальными и определяет особенности протекания всех других психических процессов. Например, в младенче­ском возрасте особое значение имеет развитие восприятия, которое в этот период является доминирующим: младенец реагирует лишь на то, что находится в поле его восприя­тия, он радуется и огорчается только по поводу того, что в данный момент воздействует на его органы чувств. В даль­нейшем начинает особенно интенсивно формироваться па­мять, что обусловливает быстрое накопление у ребенка индивидуального опыта. В связи с развитием памяти у де­тей появляются так называемые мотивирующие представ­ления, которые начинают как бы изнутри побуждать пове­дение и деятельность ребенка, обеспечивая ему тем самым способность действовать вопреки требованиям, которые навязываются ему окружающими людьми или ситуацией. Иначе говоря, в этот период уже появляются самые пер­вые, самые элементарные волевые действия.

В дошкольном детстве в связи с тем, что'ведущей дея­тельностью становится игра, у ребенка начинают интен­сивно формироваться его воображение и фантазия. В этот период развитию воли способствует то, что воображаемая ситуация в игре помогает ребенку осуществлять произ­вольное поведение.

В период младшего школьного возраста в центр психи­ческого развития выдвигается развитие самой произволь­ности: формируется произвольный характер памяти, вни­мания, мышления ребенка; возникает способность дейст­вовать организованно, в соответствии со стоящими перед ним задачами. Объясняется это тем, что в указанный пери­од ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произволь­ному поведению уже достаточно высокие требования.

Разберемся подробнее, что же в социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста определяет формирование произвольности и ее специфические черты.

Переход к школьному обучению коренным образом из­меняет весь образ жизни ребенка. Ведь учение в школе — деятельность обязательная, ответственная, требующая си­стематического организованного труда.

С этой точки зрения учение, в известном смысле, явля­ется деятельностью, противоположной игре. Ведь в игре ребенок, хотя и преодолевает препятствия и многие свои непосредственные желания, но делает это во имя еще бо­лее сильного стремления выполнять принятые им игровые правила, в том числе и правила взятой на себя роли. В противоположность этому в учении ребенок должен нау­читься подчинять свое поведение целому ряду поставлен­ных перед ним требований, которые далеко не всегда сов­падают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности как таковой, но и от его положения школьника. Главное здесь заключается в том, что, став школьником, ребенок оказывается на первой ступени общественного положения. Он теперь уже не маленький ребенок, он уже школьник, в поведении и деятельности которого заинтересованы не только близкие люди, семья, но и учителя, воспитатели, школа, являющаяся учреждением государственным. И это новое положение ребенок, если даже не осознает, то тем не менее непосредственно чувствует, и это чувство окрашено у него положительными переживаниями. Ему приятно осознавать, что он «стал взрослым», он гордится этим сво­им положением, оно поднимает его в его собственных гла­зах и пр.

Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех его взаимоотно­шений с окружающими людьми: расширяется круг его об­щения, возникают новые авторитеты, создается сеть слож­ных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родите­лей к ребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится прежде всего за то, как он справляется со своими учебными делами, как ведет себя в школе, за то, какие

отметки приносит из школы, короче говоря, оценка ребен­ка в семье начинает зависеть от его оценки в школе.

Таким образом, поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответст­венности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам по­ведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности.

Указанная «социальная ситуация развития» и объясня­ет, почему именно в период младшего школьного возраста на первый план психического развития ребенка выдвига­ется процесс формирования произвольного характера его поведения и деятельности.

Однако процесс этот длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим по­ведением и тем более протеканием своих внутренних пси­хических процессов.

Это можно проиллюстрировать на примере кажущейся утраты маленьким школьником своей способности легко запоминать, проявляющейся у него в период дошкольного детства. Часто родителям кажется, что у их детей в до­школьном возрасте память была гораздо лучше, чем в школьном; ведь раньше они легко запоминали очень длин­ные стихотворения, а в школе им труднее выучить даже короткое. Но дело здесь не в хорошей или плохой памяти, а в том, что раньше они запоминали непроизвольно те сти­хи, которые им непосредственно нравились, а теперь они должны заучивать то, что задано в школе, пользуясь для этого произвольным запоминанием, которое у них пока еще не сформировалось. То же самое относится и к внима­нию, и к мышлению.

Не менее отчетливо отсутствие произвольности можно наблюдать и в поведении маленьких школьников. Многие дети I класса с трудом могут высидеть целый урок, некото­рые из них, вместо того, чтобы слушать учителя и выпол­нять его задания, вдруг начинают заниматься своими дела­ми — рисовать, играть и пр. Бывают даже случаи, когда посреди урока ребенок встает и заявляет: «Мне уже надо­ело учиться, я пойду домой»и т. д.

По отношению к младшему школьнику возникает спе­циальная задача воспитания произвольности. А между тем многие родители и даже учителя такой специальной зада­чи не ставят. Они считают, что раз ребенок стал школьни­ком, он должен справляться со своими обязанностями, а если он не справляется, взрослые пользуются различными способами принуждения и даже наказанием. Однако такой способ воздействия является не только ошибочным, но да­же вредным. Не воспитав у детей умения самостоятельно регулировать свое поведение и свои психические процес­сы, нельзя от них этого требовать. Ведь ни один разумный педагог никогда не накажет ученика за неумение решать задачи, если он его этому не учил. В то же время многие родители и учителя требуют от ребенка внимания, приле­жания, ответственности, не проявляя достаточной заботы о формировании этих качеств.

При таком воспитании дети, недостаточно готовые к школьному обучению, оказываются в безвыходном и пото­му мучительном для них положении. Они постоянно пере­живают свой неуспех, недовольство окружающих, испы­тывают чувство вины, что в конце концов приводит их к отрицательному отношению и к учению, и к школе, и даже к взрослым, предъявляющим им требования, с которыми они не могут справиться. А у некоторых детей такая ситуа­ция может даже вызвать острое переживание своей непол­ноценности. Следовательно, внешнее принуждение и тем более наказание, как правило, вообще редко приводящее к хорошим результатам, являются вовсе непригодными при воспитании произвольного поведения.

Наблюдения над школьниками, которые с самого нача­ла с удовольствием и без видимого усилия старательно и добросовестно выполняют свои учебные обязанности, по­казывают, что для них всех положение школьника являет­ся очень значимым и эмоционально привлекательным. В связи с этим привлекательными становятся и все связан­ные с их новым положением обязанности: им больше хо­чется делать то, к чему их обязывает школа, чем зани­маться другими делами, не имеющими к школе отноше­ния. Кроме того, многие интересные в период дошкольного детства игры и занятия теперь в глазах младшего школь­ника обесцениваются. Это еще больше облегчает победу стремлений школьника хорошо выполнять свои обязанности (добиваться одобрения учителя, доводить дело до кон­ца и пр.) над желаниями, с положением школьника не свя­занными.

У детей, проявляющих такое отношение к своему поло­жению школьника, сформировалась правильная «внутрен­няя позиция», в отличие от этого другие дети, будучи школьниками, могут еще оставаться по своей «внутренней позиции» дошкольниками.

Именно наличие «внутренней позиции» школьника по­могает ребенку сравнительно легко преодолевать трудно­сти обязательной учебной работы, подавлять возникаю­щие в процессе учебной деятельности свои импульсивные порывы, во имя еще более сильного желания быть на уров­не тех требований, которые к нему предъявляет положе­ние школьника. Такая внутренняя позиция приводит к то­му, что ребенок.охотно, по собственной инициативе начи­нает выполнять свои школьные обязанности подобно тому, как он выполнял правила роли, взятой на себя в игре. От­сюда ясно, что произвольность маленьких школьников в учении во многом сходна с произвольностью, которую дети проявляют в игре.

Теперь можно объяснить тот хорошо известный в прак­тике факт, что учащиеся 1-3 классов, казалось бы, гораздо более ответственно и организованно справляются с учени­ем, требующим произвольности, чем учащиеся последую­щих классов. Этот факт многие пытались объяснить тем, что подросткам будто бы вообще присуща слабость воли. С таким объяснением нельзя согласиться. Нельзя предста­вить себе, что в то время как все психические процессы с возрастом развиваются и совершенствуются, только воля почему-то составляет исключение и проходит путь обрат­ного развития. Знание различных психологических меха­низмов, по которым может осуществляться волевое пове­дение, позволяет объяснить указанный факт иначе. «Де­тская произвольность» (основанная на сильном непосредственном желании выполнить требуемое) у мно­гих детей младшего школьного возраста исчезает раньше, чем у них оказывается сформированной произвольность более высокого типа (умение преодолевать непосредствен­но более сильные желания ради исполнения менее силь­ных, но более значимых). Она исчезает потому, что ребе­нок постепенно привыкает к своему положению школьника и связанные с ним переживания теряют свою побуди­тельную силу. Вместе с тем сама учебная деятельность ус­ложняется и предъявляет все большие и большие требова­ния к его произвольности.

Задача воспитания на этом этапе заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в шко­ле научить его сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества лично­сти. Для этого надо: во-первых, с самого начала поступле­ния детей в школу воспитывать у них положительное отно­шение к своему новому положению школьника и добиться сохранения этого отношения на протяжении всего младше­го школьного возраста; во-вторых, воспитать у школьни­ков познавательные интересы к приобретаемым знаниям;

и, наконец, воспитывать такие качества личности, кото­рые составляют необходимое условие осуществления про­извольного поведения (прилежание, ответственность и

ДР.).

Коротко остановимся на каждой из указанных задач в отдельности.

Для воспитания и поддержания позиции школьника важно, чтобы каждый ребенок, поступающий в школу, воспринимал не только новые, возникшие у него обязанно­сти, но и те права, которые он при этом приобретает. Школьник должен чувствовать, что он имеет право на серьезное отношение взрослых к своей учебной деятельно­сти, он может претендовать на свое рабочее место, на необ­ходимое для его занятий время, на тишину, он может, на­конец, требовать к себе уважения, когда он заслужил его своими школьными успехами. Все это создает общую ат­мосферу повседневной жизни ребенка в семье и школе, еще более усиливает для ребенка привлекательность поло­жения школьника и способствует поддержанию у него этой позиции.

Конечно, сильно эмоционально окрашенное пережива­ние ребенка, поступившего в школу, не может сохраняться долго. Однако, оно должно перейти в переживание значи­мости своего положения школьника, то есть стать его об­щей жизненной позицией. Иначе говоря, ребенок должен дорожить тем, что он так же, как и все другие дети, учится в школе и хорошо выполняет свои обязанности. И действи­тельно, в тех случаях, когда школьник (особенно подросток) становится плохим учеником и начинает чувство­вать осуждение со стороны окружающих, он начинает ис­кать другую детскую среду и подчас находит ее на улице. Но стихийно такое переживание может и не возникнуть. У школьников (особенно средних классов) подчас создается мнение, что учиться хорошо и отлично совсем не обяза­тельно и что «учатся на отлично только девчонки и тупи­цы». У некоторых учащихся существует и прямо противо­положное отношение: стремление во что бы то ни стало стать отличником и тем самым заслужить особое положе­ние в глазах окружающих. Большую роль в формировании правильного отношения ученика к учению и школе играет методика оценки его знаний и отношение окружающих к получаемым школьниками отметкам. Главным при поста­новке отметки является то, чтобы она оценивала не самого ученика — его возможности и способности, а качество вы­полняемой им работы. И в тех случаях, когда ученик пол­учает плохую отметку, очень важно показать ему реаль­ные пути достижения лучших результатов. Особенный вред приносит часто имеющийся в некоторых семьях ажи­отаж вокруг школьных отметок. Ради собственного прести­жа многие родители требуют от своих детей, чтобы они были отличниками, укоряют их за каждую тройку, не го­воря уже о двойке, в то время как получение даже тройки может быть требовало от ребенка большого старания и на­пряжения. Упреки взрослых — учителей, родителей — вы­зывают у школьника отрицательное отношение к отметке и подрывают у него стремление хорошо учиться. Тем са­мым возникает необходимость так или иначе принуждать его к учению, вплоть до наказания.

Второй задачей для воспитания произвольности учеб­ной деятельности является формирование у школьников интереса к получаемым в школе знаниям, привитие им любви к интеллектуальному напряжению и преодолению интеллектуальных трудностей. Школьнику, который ус­пешно справляется с учебной работой, начинает нравиться и сам учебный процесс и те интеллектуальные усилия, ко­торые он при этом делает, и то, что ему удалось добиться нужного результата.

Психологические исследования показали, что учебная деятельность протекает организованно и без внешнего принуждения лишь в том случае, когда она побуждается

двумя родами мотивов; мотивами, связанными с позицией школьника, и мотивами, идущими от самой учебной дея­тельности. Отсутствие хотя бы одного рода мотивов уже нарушает нормальное протекание учебной работы.

Наконец, третья задача заключается в том, чтобы сис­тематически воспитывать у школьников те качества лич­ности, которые являются необходимым условием волевого поведения. При воспитании качеств личности надо иметь в виду, что их «костяк» в значительной степени определяют прочно сформировавшиеся привычки, которые в отличие от навыков и умений несут в себе собственную побудитель­ную силу. Человека непосредственно тянет делать то, что он привык делать в определенное время и в определенных обстоятельствах. Качество личности, по существу, и явля­ется результатом устойчиво закрепившейся привычки. Поэтому для поддержания произвольности в учебной дея­тельности очень большое значение имеет режим. Ребенку часто трудно оторваться от того, что ему в данный момент интересно, и заставить себя сесть за приготовление уро­ков. Для этого у него не хватает воли. Но, если он привык начинать занятия в определенное время, то эта привычка поможет ему справиться с собой, без всякого постороннего вмешательства. Однако, для того чтобы подчинение режи­му не мешало формированию произвольного поведения, которое обязательно включает в себя умение планировать, ставить цели, принимать решения и т. п., надо, чтобы ре­бенок сам под руководством взрослого составил тот режим, которому он затем будет подчиняться. Подчинение режи­му — это обоюдоострое оружие воспитания воли. Он, с одной стороны, помогает осуществлению произвольного поведения, но он не может задерживать формирование на­иболее высоких его форм, тормозя развитие самостоятель­ности и активности ребенка. Поэтому иногда можно встре­тить детей как бы «зарежимленных», то есть умеющих подчиняться принудительной силе режима, но не способ­ных к самостоятельному произвольному поведению.

Такую же функцию в развитии произвольного поведе­ния, как учебная деятельность, выполняют и многие дру­гие виды деятельности ребенка — трудовая и общественно полезная, хотя они и не являются в этом возрасте ведущи­ми. Поэтому уже в младшем школьном возрасте эти виды деятельности должны быть введены обязательно и не только из-за их значения для общего развития детей, но и для того, чтобы они выполняли свою роль в формировании во­левых качеств младшего школьника.

Формирование воли в подростковом возрасте. Приня­то считать, что подростки характеризуются больше, чем дети всех других школьных возрастов, слабостью воли. Они недостаточно организованны, легко пасуют перед трудностями, легко поддаются чужому влиянию, часто ве­дут себя вопреки усвоенным требованиям и правилам по­ведения. Правда, это больше относится к младшему подро­стку, но и в старшем школьном возрасте встречается много учащихся с такими особенностями. Не меняет дела и аксе­лерация. Напротив, на фоне ускоренного физического и некоторых сторон психического развития недоразвитие во­левых процессов особенно бросается в глаза.

Остановимся на этом вопросе подробно. Хотя основной деятельностью в подростковом возрасте продолжает оста­ваться учение, но и характер учебной деятельности и объ­ективное положение ребенка среди окружающих (в том числе и в семье) существенно изменяются.

Во-первых, учебная деятельность, как и все другие ви­ды деятельности — общественная, трудовая и пр. — стано­вятся в среднем школьном возрасте более сложными и тре­буют от учащихся значительно больших усилий, большей самостоятельности и ответственности.

Во-вторых, отношение взрослых к подростку также ме­няется: они ждут от подростка более зрелого, более «взрос­лого» поведения, требующего от него проявления волевых качеств личности. И это понятно, так как он становится не только более разумным, но и более сильным, более разви­тым физически. Ведь в подростковом возрасте в физиоло­гии и. биологии детей происходят резкие изменения: возни­кает значительный скачок в росте, физической силе, пере­страивается эндокринная система, что, в свою очередь, производит наглядные изменения во внешности подрост­ка, придавая ему черты возмужалости. Наряду с этим раз­витие личности детей этого возраста идет значительно медленнее, чем обусловливает диспропорцию между види­мой и действительной взрослостью подростка.*

Кроме того, требования к подростку в семье в значи­тельной степени обусловливаются реальной нуждой роди­телей в его помощи. В семейном обиходе часто действи­тельно бывает нужна физическая сила подростка, его зна­ния, умения. В связи с этим меняется и характер его трудовой деятельности. Если в младшем школьном возра­сте родители обычно обращаются к детям лишь с отдель­ными поручениями (помыть посуду, подмести пол и т. п.), то подростки часто оказываются в положении, когда им приходится нести по дому определенные постоянные обя­занности (готовить обед, ухаживать за младшими детьми и пр.). Такого рода деятельность требует от них значительно большей заботы, организованности, ответственности, са­мостоятельности. Аналогично изменяется и характер об­щественно-трудовой деятельности подростков в школе.

Огромное значение для характеристики социальной си­туации развития подростка имеет вхождение его в коллек­тив сверстников. В этом возрасте именно законы коллек­тивной жизни являются теми нравственными правилами, подчиняться которым школьники всячески стремятся. А так как требования сверстников и требования взрослых ча­сто расходятся, то подросток в этих обстоятельствах ока­зывается в ситуации выбора, что, как известно, составляет важнейший компонент волевого поведения.

Однако социальная ситуация развития в этот возраст­ной период характеризуется не только перечисленными выше особенностями, но и тем, в каком отношении они находятся к возможностям и потребностям самого подрост­ка.

В связи с тем, что к концу младшего школьного возра­ста школьники достигают более высокого уровня физиче­ского и психического развития и вся их жизнедеятельность приобретает более широкий характер, у подростков появ­ляются новые разнообразные интересы, выходящие далеко за пределы интересов, связанных со школой и учением. Они начинают увлекаться спортом, техникой, различны­ми видами искусства; у них возникает интерес к другому

была у них по отношению к младшему школьнику, стремление посто­янно руководить им, лишать его самостоятельности и свободы. Послед­нее вызывает у подростков острые аффективные реакции протеста, уп­рямства и даже бунта против родителей, что препятствует воспитанию и формированию волевых черт их личности.

полу, тяга к развлечениям, к времяпрепровождению в компании сверстников и т. д. Все это отвлекает подростков от выполнения их основных обязанностей, что и создает дополнительные трудности для управления своим поведе­нием. Кроме того, у подростков (в основном старших) уже формируется умение анализировать свое поведение, в свя­зи с чем у них появляется свое личное отношение к окру­жающему, собственные образцы для подражания, собст­венные требования к себе. Причем, последние часто не совпадают с возможностями подростков им ответить. Это приводит подростков к трудностям именно волевого пове­дения и осознанию себя как людей, обладающих слабой волей, что вызывает недовольство собой и переживание чувства неполноценности. Не случайно поэтому волевые качества личности приобретают в глазах подростков осо­бую ценность, и многие из них начинают стремиться к воспитанию в себе этих качеств.

Таким образом, спецификой социальной ситуации раз­вития подростка является расхождение, с одной стороны, между требованиями жизни и его интересами, с другой между его возможностями и его собственными требования­ми к себе. Такое расхождение требует уже достаточно вы­сокого уровня развития воли, которого чаще всего подрост­ки еще не достигают. Знание этой специфики позволяет понять поведение детей подросткового возраста, их психо­логические особенности, их переживания, что, в свою оче­редь, необходимо для построения всей системы воспита­тельных воздействий в этот трудный («критический») пе­риод детского развития.

Наблюдения за тем, как подростки справляются с зада­чами произвольного поведения, показывают, что они очень часто проходят стадию так называемого классиче­ского волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли, что надо, или, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение. Однако такого рода произвольное поведение является очень сложным и трудным, оно требует такой пе­рестройки мотивационной сферы, в результате которой значимый мотив приобретает большую силу и побеждает все другие действующие на человека мотивы. Изучение процесса такой перестройки обнаруживает, что в этих слу­чаях человек прибегает к взвешиванию («проигрыванию в

своем воображении») всех за и против того или иного по­ступка (то есть к «интеллектуальному плану действия»). В результате такого «проигрывания» часто человеку удается усилить тот мотив, который обеспечивает волевое поведе­ние. Причем решающую роль в этом играет умение чело­века предвидеть последствия тех поступков, между кото­рыми производится выбор.

Исследования того, как протекает процесс выбора, со­здание намерения и его исполнение у подростков, обнару­жили имеющиеся здесь специфические трудности. Прежде всего, у детей этого возраста очень ярко выражено стрем­ление подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения, за счет поведения необходи­мого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разум­ное решение. Например, когда школьнику надо сделать выбор между тем, сесть ли ему за приготовление уроков или продолжать увлекательное чтение, он незаметно для себя начинает подбирать аргументы в пользу чтения («книгу надо отдать», «завтра могут не спросить» и т.д.).

Кроме того, подростки еще плохо умеют учитывать по­следствия совершенных поступков. Не только у младших, но даже у старших подростков круг предвидимых ими по­следствий очень ограничен. Они часто не способны учесть, как отзовется их поведение на окружающих (какие у них могут возникнуть трудности, переживания); в основном они учитывают последствия только для себя. Например, на вопрос, задававшийся учащимся в процессе эксперимен­тальной беседы, — «что случится, если какой-нибудь школьник утаил кошелек, который потеряла идущая впе­реди него женщина» — они, как правило, называли лишь те последствия, которые произойдут для них самих, а не для женщины* («на эти деньги смогу купить то, что мне хочется»; «смогу пойти в кино»; «если узнают, меня нака­жут» и т. д.). И только несколько школьников старших классов назвали те последствия, которые вытекают в ре­зультате этого поступка для женщины («она очень огор­чится», «ей не на что будет купить хлеб» и т. д.). Но даже и предвидение для себя тоже очень ограничено. Так, напри-

Отвечая на вопрос, подростки, как правило, говорили от своего имени, невольно отождествляя себя с «каким-нибудь школьником»

мер, с трудом предвидятся нравственные последствия по­ступка («мне будет стыдно»; «если ребята узнают, я буду переживать»; «совесть замучает» и т. д.).

Кроме того, подростки, как правило, не умеют предви­деть те последствия поступка, которые зависят не от объ­ективных обстоятельств, а от собственного психологиче­ского или даже физического состояния. Например, откла­дывая «на потом» выполнение неинтересного дела (приготовление уроков, уборку комнаты и пр.) и точно рассчитав, что по времени они это сделать успеют, они тем не менее не учитывают, что «потом» у них будет еще мень­ше желания работать, что они устанут, захотят спать, что у них к тому времени могут возникнуть еще большие со­блазны.

Различного рода трудности преследуют подростка так­же и при создании и исполнении намерения. Успешной регуляции своего поведения здесь мешает целый ряд осо­бенностей их личности. Часто подростки в силу повышен­ной эмоциональности принимают намерение поступить так или иначе под влиянием владеющей ими в данной си­туации эмоции. А затем, когда эта «ситуативная эмоция» ослабевает, ослабевает и намерение подростка выполнить принятое решение. Например, под влиянием товарищей или какого-нибудь минутного впечатления, подросток мо­жет принять решение систематически делать зарядку. Но если эта эмоция ослабевает, то у подростка, предоставлен­ного самому себе, намерение оказывается невыполнен­ным. Это следует учитывать при воспитании: поддержи­вать намерения подростка, вместо того, чтобы упрекать его в недостаточной силе воли. Точно так же намерение может оказаться невыполненным, потому что, принимая его, подросток не умеет рассчитывать свои силы. Напри­мер, он ставит перед собой задачу добиться хороших оце­нок по предмету, достаточно запущенному. А когда это не удается быстро сделать, его намерение ослабевает. Здесь также взрослый может сыграть положительную роль, по­могая подростку правильно рассчитать и распределить свое время.

Все указанные трудности также объясняют то, почему подростки проявляют «слабость воли», казалось бы, боль­шую, чем дети младшего школьного возраста. Ведь послед­ние достигают произвольного поведения без указанного

«механизма», непосредственно, либо в результате аффек­тивного стремления сохранить и утвердить свою позицию школьника, либо под влиянием также очень аффективного стремления заслужить одобрение взрослых.

Конечно, далеко не все подростки переживают указан­ные трудности произвольного поведения. Изучение уча­щихся благополучных в этом отношении, выявило те осо­бенности личности детей этого возраста, которые облегча­ют им описанную выше сложную технику саморегуляции и позволяют осуществлять волевое поведение на более высо­ком уровне. Это изучение показало следующее.

Большую роль здесь играет правильно сложившееся у школьников общее отношение к учению и школе, как к основному содержанию их жизни и деятельности. Они пе­реживают свое положение школьника как определяющее их место в жизни, потеряв которое, они теряют свое обще­ственное лицо. Такое отношение приходит на смену эмо­ционально окрашенной «позиции школьника», свойствен­ной детям младшего школьного возраста. Рассмотрим, как и при каких условиях это отношение складывается и обес­печивает развитие воли более высокого уровня.

Большое значение здесь имеет формирование таких особенностей личности учащихся, как чувство долга, от­ветственности, привычки к систематическому труду, на­личие широких познавательных интересов, а в конечном счете, понимание той роли, какую играет школа для их будущей жизни. Вот почему очень важно, чтобы в подрост­ковом возрасте перед школьниками уже возникала пробле­ма самоопределения, то есть представление о своем буду­щем месте в жизни, устойчивый интерес к какой-либо про­фессии или к какому-нибудь виду деятельности. Именно те школьники, у которых такого рода устойчивые интере­сы сформировались и достаточно отчетливо представляют себе, к чему они будут стремиться по окончании школы, как правило, отличаются организованностью поведения, постоянно направленного на достижение поставленных целей.

Наблюдения и исследования процесса формирования всех указанных выше особенностей личности, необходи­мых для осуществления воли высокого уровня, обнаружи­вают сложный путь их развития и сложный характер их взаимоотношений. Формирование чувства долга и ответственности и вообще всех нравственных чувств начинается очень рано и в подростковом возрасте может достигать уже достаточно высокого уровня. Однако многие факты пока­зывают, что развитие нравственных чувств, хотя и облег­чает произвольное поведение, тем не менее не обеспечива­ет его полностью. Более того при определенных условиях их наличие может привести к возникновению у школьника конфликта с самим собой. Это происходит в тех случаях, когда у него достаточно высоко развиты нравственные чув­ства, но не сформированы соответствующие нравственные привычки и нравственные качества личности. В этих слу­чаях нравственных чувств оказывается недостаточно для того, чтобы противостоять соблазну поступить так, как ему в данную минуту непосредственно хочется. В резуль­тате подросток ведет себя вразрез со своими нравственны­ми чувствами, что приводит его к переживанию недоволь­ства самим собой, раскаянию и даже к снижению само­оценки. Колебания самооценки и особенно обращенные к себе упреки в отсутствии воли очень типичны для школь­ников подросткового возраста. Именно такого рода нару­шения произвольного поведения составляют одну из труд­ностей воспитания подростка. Следовательно, наряду с формированием нравственных чувств, должны формиро­ваться соответствующие привычки поведения. Для этого необходима постоянная практика в определенных формах поведения. Если ребенок в процессе своей жизни (при по­мощи взрослых или следуя принятому им образцу) добива­ется выполнения требуемого поведения, у него образуются и нужные привычки. Вообще роль привычек до сих пор недооценивается ни родителями, ни педагогами, между тем они являются необходимым компонентом формирова­ния всех волевых качеств личности.

Остановимся еще на одном вопросе, очень важном для правильного подхода к руководству формированием воли в подростковом возрасте. Это вопрос о стремлении подрост­ков к воспитанию у себя «сильной воли». Подростки, испы­тывая трудности в произвольной организации своего пове­дения, ставят перед собой в качестве специальной задачи воспитание воли и выработки у себя волевых качеств лич­ности. Однако понимают они эту задачу своеобразно: они видят проявление воли преимущественно в героических поступках, порождаемых какими-то исключительными

обстоятельствами. Иначе говоря, они не видят и не замеча­ют проявления воли в своей повседневной жизни и дея­тельности. Даже при разъяснении они не хотят признать, что в усидчивой учебной работе, в постоянном прилежа­нии также проявляется воля; и уже во всяком случае «та­кая воля» их не привлекает. Точно так же они не видят воли ни в поведении матери, несущей все трудности по­вседневной заботы о семье, ни в окружающих людях, по­стоянно проявляющих волевые качества в своем професси­ональном труде и при выполнении своих общественных обязанностей. Поэтому, стремясь воспитать в себе «насто­ящую волю», подростки (особенно младшие) берут за об­разец героические поступки танкистов, летчиков, космо­навтов, но крайне редко ориентируются на образцы, воп­лощением которых являются окружающие их люди. Этим же объясняется и то, что воспитание воли в себе они пони­мают как упражнение в каких-то изолированных поступ­ках, производимых в экстремальных условиях (например, один школьник, ученик VI класса, утверждал, что он сис­тематически воспитывает в себе волю тем, что каждый день, несмотря на боль, сидит в крапиве «как в засаде»;

другой говорил, что несколько раз ночью ходил на кладби­ще; третий — что воспитывал в себе терпение и выносли­вость тем, что спал на голых досках).

Учитывая указанное своеобразие в понимании подрост­ком процесса самовоспитания, очень важно направить их внимание не на специальные упражнения для воспитания воли, а на воспитание в себе достаточной выдержки и орга­низованности в выполнении своих повседневных обязан­ностей как в отношении всех видов деятельности, так и в своих отношениях с окружающими людьми.

В заключение подчеркнем, что воспитание воли в под­ростковом возрасте должно идти в двух основных направ­лениях. Во-первых, учитывая своеобразие сознательной саморегуляции подростков, надо помочь им в преодолении тех специфических трудностей, с которыми они при этом встречаются при выборе, принятии решения, создании на­мерения и его исполнении. Во-вторых, надо направить внимание на своевременное формирование у подростков высших форм волевого поведения, активно воспитывая у них те качества личности, которые его обеспечивают.