Страница 28 - Психология субъективной семантики - Е.Ю. Артемьева

МГУ им. М.В.Ломоносова

Данное исследование посвящено анализу различий и инвариантных структур в образном и семантическом рядах, которые сопровождают музыкальные произведения. Рассмат­ривая музыкальные образы, можно отметить, во-первых, их глубокую связь с эмоциональной сферой. А. Маслоу особо под­черкивал, что "настоящие высшие переживания те, которые несут человеку радость, экстаз и новое видение мира, кото­рое возвышают человека, происходят от проникновенного вос­приятия именно классической музыки, от её великих шедевров" (Маслоу, 1997, с.188). Во-вторых, необходимо учи­тывать столь же глубокий символический характер этих обра­зов. А. Ф. Лосев писал, что содержание музыки мы часто пытаемся передать образами, – однако не просто образами, а образами символическими, указывающими на какую-то несказанную тайну, которая под этими образами кроется (Лосев, 1995).

Мы исходили из предположения, что любые ментальные репрезентация, в том числе и музыкальные образы, имеют общую структуру. В частности, некий инвариантный радикал, который вступает в отношения с системами индивидуального опыта. В нашем исследовании мы хотели, во-первых, опреде­лить возможности адекватного восприятия детьми эмоциональ­ного подтекста, которое несёт музыкальное произведение,

во-вторых, для нас было важно вывить стоящий за музыкаль­ными фрагментами образный ряд, а также инвариантные и дифференциальные компоненты в описаниях детьми музыкаль­ных произведений.

Методика. В эксперименте приняли участие 40 учащихся шко­лы искусств и 60 учащихся общеобразовательной школы в воз­расте от 9 до 12 лет. Дети должны были прослушать четыре музыкальных фрагмента, для которых характерна разная эмо­циональная нагрузка. В подборе музыкальных произведений, мы опирались на оценки экспертов – преподавателей музыки Шко­лы искусств. В итоге были отобраны фрагменты следующих му­зыкальных произведений: "Болезнь куклы" П.И. Чайковского (печаль); "Весна" Вивальди (радость); "В пещере Горного ко­роля" Грига (страх); "Богатырская сила" Бородина (гнев). Пос­ле каждого музыкального фрагмента дети должны были описать возникшие у них чувства и образы.

Результаты. Анализ полученных словесных описаний пока­зал, что дети достаточно верно распознают эмоции, передава­емые музыкой. Во всяком случае, они их оценки близки к оценкам взрослых экспертов. В данной линии анализа не было выявлено значимых различий между детьми Школы искусств и общеобразовательной школы, общий образный ряд и вер­ность распознавания достаточно близки. Существование неко­торых различий и амбивалентности оценок можно отметить только в отношении фрагмента симфонии Бородина, которая взрослыми экспертами связывалась с гневом. В оценках детей общеобразовательной школы присутствует как "злость, ярость", "война, битва" (такие описания давали и дети Шко­лы искусств) так и "страх".

На основе тщательного анализа описаний, сделанных деть­ми, мы смогли выделить наиболее устойчивые инвариантные комплексы, стоящие за каждым из фрагментов. Данные пред­ставлены в таблице 1. Можно видеть. Что за исключением не­значительных различий и у детей Школы искусств и у детей общеобразовательной школы возникают весьма похожие обра­зы и ассоциации, связанные с одним и тем же музыкальным фрагментом.

Таблица 1. Образные инвариантные комплексы, связанные с музыкальными фрагментами

Кроме явно существующих образных инвариантных комп­лексов, нам удалось выявить и некоторые различия между дву­мя группами детей. Можно было отметить, что учащиеся хореографического класса Школы искусств дают более развер­нутые и насыщенные образами описания музыкальных фраг­ментов. В среднем они использовали 3,98 слова на каждый музыкальный отрывок, а дети из общеобразовательной школы только 2,63. Среди учащихся общеобразовательной школы были такие (5% от всей выборки), которые отмечали, что им "ниче­го не представилось". Таких случаев не было зафиксировано в Школе искусств. Некоторые различия касались и развернутости описания по отношению к разным музыкальным отрывкам. Так дети Школы искусств использовали значимо больше слов для описания "радостного" фрагмента, чем для всех остальных (учащиеся общеобразовательной школы уделили больше слов радости и страху, но различия были не значимы). А дети общеобразовательной школы использовали значимо меньше слов для описания музыки, связанной с "гневом". Можно предпо­ложить, что более развернутые описания дети дают для более понятных музыкальных фрагментов.

Дальнейший анализ касался особенностей тех образов, ко­торые возникают у детей. Мы предположили, что большая дифференциальность и проработанность образа связана с ис­пользованием словосочетаний и предложений в отличие от ис­пользования отдельных слов. Мы обнаружили, что более развернутые, дифференциальные образы у детей Школы ис­кусств возникали при прослушивании музыкальных произведе­ний, связанных с эмоциями "внутренней направленности" – печали и страха, а у детей общеобразовательной школы, на­против, с эмоциями "внешней направленности" – радости и гнева.

В целом, в ходе исследования было показано: существуют инва­риантные образные структуры, которые проявляются в словесных описаниях музыкальных произведений. Однако специфическое обу­чение, а именно уровень овладения музыкальным и танцевальным искусством, влияет на особенности восприятия и представления музыкальных образов.