3 статьи по профилактике выгорания педагогов и психологов

 1. Профилактика эмоционального выгорания педагогов и психологов через формирование адекватной
оценки результативности профессиональной деятельности 

Соковнина М.С., Соболева Е.С.

       Один из факторов, влияющих на эмоциональное выгорание у  педагогов и
педагогов-психологов -  это оценка, которую педагог выносит сам себе, характеризуя эффективность своего труда. Педагогические профессии относятся к помогающим профессиям, и  в эти профессии  приходят люди, для которых смысл жизни связан с помощью другим, с преобразованием культурной и нравственной среды вокруг себя.  В случае не возможности реализовать полностью эти цели, они могут переживать субъективное ощущение профессиональной неэффективности, отрицательные эмоции вины, стыда, огорчения, подавленности, угнетенности, раздражения по отношению к самому себе и другие негативные эмоции, что влечет эмоциональное и профессиональное выгорание.

  Поэтому для профилактики профессионального выгорания чрезвычайно важно 1) изучать психологические причины, по которым у педагогов самооценка  и оценка результатов труда может не соответствовать реальности, 2) формировать адекватные критерии профессионализма и профессиональной успешности,  3)исследовать и предлагать  методы оценки и самооценки, которые педагог мог бы использовать самостоятельно, анализируя свою деятельность.

      Все эти три направления работы помогут педагогу быть более реалистичным в оценке своей профессиональной эффективности. Более  того, они являются необходимыми
компонентами таких методов работы, направленных на повышение уровня профессиональной компетентности, как работа с профессиональным супервизором,
работа в группе равных, а также собственный самоанализ.

     В этих тезисах предлагаются  к рассмотрению 1)некоторые концепции, которые могут быть использованы для понимания личностных причин, по которым педагоги недооценивают свою профессиональную эффективность 2) некоторые специфичные профессиональные знания, необходимые для формирования адекватной оценки  и самооценки педагогического труда.

     Рассмотрим прежде всего личностные причины недооценки профессиональной эффективности.

     1.Недооценка профессиональной эффективности прежде всего связана с завышенными требованиями. Завышенные (в том числе профессиональные) требования к себе предъявляют, как правило, педагоги, имеющие установку достигать идеального100% результата в любой сфере деятельности В транзактном анализе такая установка  называется драйвер «быть совершенным». Если педагоги с драйвером «будь совершенным» не могут достичь этого идеального результата, то испытывают фрустрацию и  стресс. Также для них характерно не прощать себе совершенные ошибки, что также становится фактором для стресса.

     Один из способов помочь таким  педагогам - давать специальные знания, благодаря которым у них могло бы развиваться профессиональное понимание объективных причин, влияющих на эффективность их работы. Например, что совершенно нормально, если кого-то он не сможет научить, перевоспитать, оградить от вредного влияния и т.п., что они не могут быть эффективны в 100 % случаев.
    Так же может быть полезным для педагогов, которые работают с подростками, принимать во внимание, что в данном возрастном периоде дисбаланс физического состояния, обусловленный неравномерным интенсивным ростом, часто приводит к эмоциональному дисбалансу. Это в свою очередь приводит к эмоциональной неустойчивости, слабой предсказуемости действий и поступков, не всегда адекватной оценке своего поведения. Подростки могут действовать противоречиво, непоследовательно, в одном случае абсолютно как взрослые люди, а в другом случае как незрелые и инфантильные. Поскольку  подросток только формирует Я-концепцию и не имеет ясного представления о самом себе, он может быть весьма уязвим для самых незначительных  критических замечаний. Все перечисленные факторы формируют основу для нестабильности и педагогического влияния, которая может быть расценена педагогом как знак его неэффективности.

    Одновременно с формированием ясных представлений об особенностях подросткового возраста  важным видом помощи для таких педагогов будет участие в тренингах личностно-го роста, так как преобладающим в формировании завышенных критериев оценки  является  все же личностный фактор. Существенную помощь могут оказать также супервизор или ведущий группы профессиональной поддержки или коллеги из группы равных.

   2. Вторая личностная причина, приводящая к разочарованности в своем профессионализ-ме – это установка  на получение быстрого результата. В случае отсутствия быстрого результата педагог с такой установкой  будет испытывать разочарование. Желание получения быстрого результата характерно для педагогов, находящихся значительную часть времени в эго-состоянии Ребенка, и меньшую часть времени – в эго-состоянии Взрослого или Родителя. Именно внутренний Ребенок -  та наша часть, из которой мы хотим  получить сразу все и немедленно и не умеем ждать, а тем более - планировать поэтапно деятельность и систематически следовать плану для достижения цели. Педагогов такого типа важно научить анализировать, в каком эго-состоянии они находятся в тот или иной момент времени. Также осознание поэтапности, а иногда и  необходимой повторяемости предыдущих этапов работы может стать в этом случае важной частью профилактики  «синдрома выгорания». Сюда же относится умение от начала и до конца работы оставаться в пределах тех целей и задач, которые были установлены в начале. Выход за пределы, расширение задач  также часто обусловлено желанием ребенка «Схватить все сразу». Результативность такой стратегии отражена в народной мудрости «За двумя зайцами погонишься – ни одного не поймаешь».

     Для педагогов такого типа для профилактики профессионального выгорания также важно участие в тренингах личностного роста и супервизии собственной работы.

   Хорошим подспорьем  для  таких педагогов в оценке их эффективности будет концепция внутреннего психологического темпа и возможного темпа личностных изменений. На сегодняшний день педагоги не всегда осознают, что для каждой личности характерен свой темп изменения, научения. Часто педагог оценивает изменения в ребенке как незначительные (и чувствует неудволетворенность своим трудом), в то время как для ребенка с его темпом это может быть существенный скачок в развитии. Желание получить от ребенка максимальные, но не всегда соответствующие индивидуальности ребенка результаты «подстегивается» также предлагаемыми образовательными стандартами и ожиданиями родителей,  стремящимися в условиях возрастающей конкуренции на рынке труда сделать своих детей максимально конкурентноспособными.

    Существует также ряд других психологических  установок, приводящих к эмоциональному выгоранию, например, 1) установка  делать работу самостоятельно, не  обращаясь в трудную минуту к коллегам  за помощью и поддержкой. 2) установка оказывать помощь другим любой ценой, без учета собственных потребностей и физических ресурсов, 3) установка осуществлять несколько дел или проектов одновременно. Эти  установки  «заставляют» специалиста для поддержания хорошего самочувствия выполнять  работу слишком дорогой ценой, что влечет за собой перегрузки и соответственно и профессиональное выгорание. Здесь, однако, мы не рассматриваем их подробно, так как они не имеют непосредственной связи с самооценкой работы.

      Теперь рассмотрим  проблему объективных критериев профессионализма  педагога. Для формирования таких критериев необыкновенно важной является концепция границ
профессиональной компетенции, еще не занявшая достойного места в российской психологии. Между тем при определении профессиональной эффективности во взаимодействии с учеником, воспитанником, прежде всего необходимо определить, действительно ли эта проблема находится в компетенции профессионального педагога, или она относится в сферу компетенции специалиста из другой помогающей профессии.
Педагогам важно научиться определять границы своей компетентности и учиться
понимать, что в некоторых случаях  коррекция поведения и личности ребенка не входит ни в их компетенцию, ни в их должностные обязанности. Например, встретившаяся им проблема может быть в компетенции школьного психолога, нарколога, психотерапевта, дефектолога, социального работника, логопеда, возможно врача-педиатра, невропатолога  или психиатра,или даже  милиционера! Педагогу важно научиться определять, к какой области приблизительно относится имеющаяся проблема, и активно обращаться к другим специалистам за консультацией, направлять к ним родителей и ребенка. В данном случае эффективность педагога определяется адекватной и своевременной переадресацией проблемы другому специалисту.

     Умение понимать границы своей профессиональной компетентности должно являться частью основных учебных курсов. Оно также может формироваться через супервизию.

       Существуют еще некоторые специфичные области профессионального знания, необходимые педагогам для формирования адекватных критериев своей профессиональной эффективности.

     В частности, педагогам необходимо научиться опознавать сигналы, предшествующие включению в манипулятивные взаимодействия и «психологические игры» с детьми.  Например, таким часто встречающимся сигналом является вербальное выражение  «…да,
но…». Оно означает неосознанное психологическое сопротивление партнера по
общению решению проблемы, что выражается в приведении обстоятельств, мешающих
ему достичь целей (Например: «Я мог бы приготовить домашнее задание, но папа
включил телевизор»,  или «Я хочу быть спокойным, но другие дети часто меня задевают»). Скрытая цель ребенка в этом случае - не решить проблему, а доказать, что «никто не может ему помочь», то есть подтвердить свои устойчивые сценарные установки, взгляды на жизнь,
сформированные ранее.  Возможно также  ребенок неосознанно желает  доказать, что педагог не  может быть  для него эффективным и таким образом подтвердить свое представление, что все взрослые «плохие». Педагогу «быть эффективным» в этом случае достаточно проблематично, без специальных навыков психологической работы. В этом случае понимание  педагогом границ своей профессиональной компетентности  и своего
профессионального влияния  и  даст ему возможность спокойно относиться к тому, что он не смог  в данной ситуации  помочь ребенку.

    Резюмируя, можно сказать, что необходимо помогать педагогам вырабатывать объективные критерии, которые педагог мог бы использовать для оценки результативности своей профессиональной деятельности, вместо того, чтобы продолжать использовать
старые критерии, которые носят скорее  оценочный (личностный) характер.

     К сожалению, в тезисах невозможно описать все аспекты, влияющие на эмоциональное выгорание, с которыми может встретиться педагог. В данных тезисах анализировались лишь те факторы эмоционального выгорания, которые влияют на оценку эффективности
педагогом своего труда. Анализ своей профессиональной деятельности совместно  с квалифицированным супервизором значительно облегчает процесс работы, помогает осознать свой профессиональный стиль, использовать его сильные стороны трансформи-ровать слабые. Он также делает возможным расширение выборов в поведении и использовании различных педагогических тактик в работе с учениками и воспитанниками. Все это в свою очередь может стать и является профилактикой профессионального выгорания. 

Литература

1.Ян
Стюарт, Вэнн Джойс. Современный транзактный анализ. Издательство «Социально-психологический центр», Санкт-Петербург, 1996.

2. Stewart Ian and Joines Vann. TA Today . A New Introduction to
Transactional Analysis. Nottingham: Life space 1987

2. Внутриличностные механизмы  профессионального выгорания специалистов помогающих профессий

Соболева Е.С., Соковнина М.С.

      В настоящее время является важным признать, что синдром профессионального выгорания не только существует, но что ему подвержено существенное число специалис-тов, работающих в помогающих профессиях. Это в свою очередь означает, что разработка мер профилактики профессионального выгорания является чрезвычайно важной.           
   Специалист, страдающий от синдрома выгорания, неспособен вести эффективную профессиональную деятельность и поддерживать здоро-вые межличностные отношения,  как в семье, так и в рабочем коллективе. Таким образом, профилактика профессионального выгорания будет вести не только к сохранению психического и физического здоровья специалистов, не только будет увеличивать эффективность их профессиональной деятельности, но и оздоровлять сообщество в целом.

     Первым этапом для разработки мер профилактики является описание и рассмотрение трех основных факторов профессионального выгорания: внутриличностных механизов выгорания, межличностных механизмов выгорания и внешних (социальных, культуральных)
факторов, способствующих развитию выгорания.

     Авторы тезисов хотели бы предложить профессиональному сообществу подход, в котором они используют концепции транзактного анализа для описания  и понимания внутриличностных и межличностных  причин, ведущих к профессиональному выгоранию.

   В частности, авторы использовали концепцию Тайби Калера о драйверах и драйверном поведении,  концепцию Стефана Карпмана о «Драматическом Треугольнике», концепцию проницаемости личностных границ Мюриэл Джеймс, концепцию Игр Эрика Берна и собственные оригинальные представлениях о связи  сценарных стратегий  с Я-концепцией, а также  представления и переносе и контпереносе,  представления о рестимуляции проблемы.

     Причинами развития синдрома выгорания у специалистов помогающих профессий являются особенности структуры личности, использование стереотипных рабочих стилей и
ограничивающих представлений о себе, других людях и качестве жизни.

    Специалисты, которые имеют низкую самооценку,  неясную Я-концепцию,  имеют  более проницаемые границы личности, следовательно они  наиболее подвержены влиянию внешних  стрессовых ситуаций. Например, когда им приходится  выслушивать клиентов о психотравмирующих ситуациях, таких, как суицид, горе, траур. Или когда им приходится сталкиваться с клиентами, находящимися в неадекватном состоянии (алкогольное, наркотическое опьянение или психическое расстройство), иметь дело с угрозой, агрессией или гневом, взаимодействовать с клиентами, имеющими тенденцию к проявлению пассивности, к перекладыванию  ответственности на консультанта. В этом случае они впускают  в себя негативные эмоции,проявляя стереотипное эмоциональное отреагирование (контрперенос), выходят из контакта с клиентом  и погружаются  в свой личный внутренний процесс.

     Другой фактор выгорания связан также со стереотипными установками специалиста, определяющими  его профессиональный рабочий стиль. Например,  стремление к перфекционизму. Эта  позиция отражает условное, ограничивающее убеждение о себе - я хорош, пока я не делаю ошибок. Специалисты, имеющие данный рабочий стиль, чувствуют себя хорошо лишь до тех пор, пока они выполняют свою работу без ошибок. Однако выполнение данного условия на протяжении длительного отрезка времени невозможно, поэтому специалисты, имеющие данный стереотип поведения,  находятся в группе риска.

     В свою очередь стереотипные поведения (драйверы) опираются на ограничивающие убеждения по поводу себя, других, качества жизни  (контаминации).

Один из межличностных механизмов выгорания -  это взаимоотношения, которые в теории транзактного анализа называются психологическими играми. Эти отношения эффективно анализируются при помощи  Драматического Треугольника Карпмана. В треугольнике существуют три роли, но для проигрывания всех ролей достаточно двух участников. Преследователь –  выставляет границы и контролирует жестко, принижая своего партнера.
Спаситель –  выглядит на первый взгляд более позитивно, поскольку он осуществляет заботу, но осуществляет ее таким образом, что партнер чувствует себя не способным что-либо выполнить самостоятельно. Жертва – манипулирует как Спасителем, так и Преследователем, вызывая своей беспомощностью  жалость или раздражение. В процессе взаимодействия все участники меняются ролями и обмениваются  неприятными чувствами,  такими, как беспомощность, гнев, вина, стыд и др., которые  не способствуют разрешению
ситуации и дают лишь временное облегчение после их выплескивания (разрядки).

   К сожалению, объем тезисов не позволяет изложить все концепции, используемые авторами для описания и анализа синдрома профессионального выгорания. Авторы надеются представить их на конференции в рамках устного сообщения.

3. Психологи о  выгорании

     Взгляд психологов на проблему профессионального выгорания.

В данное время проблема выгорания специалистов образования становится все более актуальной. Проблема профессионального выгорания не чужда и таким специалистам, как психологи. Психологи являются такими же людьми, как и все, и находятся в тех же условиях, как и другие люди,  их объединяет со всеми людьми общая судьба, через одинаковые социальные, исторические и культурные условия существования

    Как видят психологи проблему выгорания и влияющие на нее условия своего труда?

  Нами был проведен анализ результатов деловой игры по этой актуальной проблеме, проведенной для 38и-психологов, работающих в школах, детских садах одного из районов и  в ППМС центре.

    Данный анализ обнаруживает, что в целом упоминаемые психологами факторы риска выгорания относятся в основном к трем группам факторов – это социальные, межличностные и внутриличностные факторы риска. При этом социальные факторы могут быть подразделены на макросоциальные и микросоциальные.

  В наименьшем количестве оказались представлены психологами внутриличностные факторы выгорания.

    В наибольшей степени оказались представлены психологами такие факторы, как условия трудовой деятельности, определяемые макросоциальными и микросоциальными факторами.

      Макросоциальные факторы, или системные причины, упоминаемые психологами, такие, как особенности государства, политическая нестабильность, низкие компетентность, нравственность и мораль системы управления, определяют конкретную профессиональную и житейскую ситуацию многих специалистов, работающих в бюджетной сфере. Результатом
политической и законодательной ситуации являются упоминаемые психологами их
социальная незащищенность, низкая зарплата, отсутствие материальной базы,
необходимой для выполнения работы, несоответствие формальных требований основам
профессии, отсутствие перспективы, угроза снижения заработной платы еще ниже.
Все эти факторы создают хронический социальный стресс, сосредоточенность на процессе выживания, физические и психические перегрузки, связанные с выполнением дополни-тельной работы. Как шутят психологи, отпуск – это время, когда я хожу на одну работу.

     Анализ факторов, определяемых макросоциальными и микросоциальными причинами, обнаруживает, что многие из них могут являться основой для внутриличностного конфликта у специалистов. Так, психолог заботится о защите клиента, и в то же время сам социально не защищен;  нередки случаи, когда психолог не имеет отдельного кабинета для конфиденциальных консультаций, а сам учит родителей, что даже ребенок в семье должен для нормального развития иметь собственное защищенное место, собственные вещи. Также, хотя от психолога требуется определяемое приказами министерства ведение соотвествующей документации, никто не обеспечивает психолога (как, например, учителей
журналами) журналами и бланками. Психолог обучает детей гармоничному образу жизни, заботе о собственных потребностях, здоровому образу жизни, но сам зачастую имеет на своем рабочем месте отсутствие условий для еды в течение рабочего дня, холодное помещение, неудобный режим работы. Психолог учит родителей и учителей доверять ребенку, но сам имеет высокий удельный вес бумажной работы, направленный на сверхконтроль его деятельности. (Нервозность и паника в момент проведения отчетов и комиссий, возникающие внутри образовательных организаций, и вовлекающие не только психологов, но и значительную часть сотрудников, также связаны с этой тенденцией к сверхконтролю и недоверием к специалистам, с завышенными требованиями с одной стороны, и отсутствием четких позиций для проверки – с другой.)

Также психологи отмечают, что много рабочего времени уходит на организацию работы, и мало – на содержание. Как часть этой проблемы – отсутствие необходимой оргтехники, недостаток оснащения кабинета, необходимость постоянно подстраиваться под график работы учителей.

    Как встречающиеся факторы риска микросоциального уровня психологи перечислили: авторитарный стиль руководства, неуважение коллег, начальства, плохую атмосферу в коллективе, «нервное» начальство,  «вопли директора», неадекватную оценку деятельности администрацией, или ее отсутствие, работа в условиях цейтнота, вынужденная работа, к которой специалист не готов, отсутствие сплоченности в коллективе. Однако эта группа факторов риска заняла меньшее место, чем группа макросоциальных факторов и определяемых ими условий труда.

  Как внутриличностные и индивидуальные  факторы выгорания психологи перечислили следующие: высокий уровень эмпатии, высокий уровень тревожности, личная неуверенность, эмоциональная нестабильность специалиста, тип нервной системы, затрудненность общения с коллегами, гиперответственность, меланхолический темперамент, наследственные заболевания, плохое здоровье неприятности в семье, семейное положение, низкий доход семьи, слишком высокий уровень усердия на работе, неумение за себя постоять, пессимизм (отношение к жизни), высокую эмоциональность, отсутствие чувства юмора, отсутствие четких целей. Также, перечисленные психологами некоторые микросоциальные факторы риска обнаруживают, что психологи являются достаточно ранимыми, чувствительными людьми, так как они реагируют на равнодушие родителей, недостаточную оценку их работу со стороны администрации, отсутствие поддержки со стороны коллег или начальства, некорректное обращение со стороны администрации и т.п. .«Тонкокожесть» вероятно является специфичной особенностью, помогающей психологам понимать и чувствовать других людей. В то же время для них самих это качество зачастую оборачивается не лучшей стороной.

   Также психологами была выделена группа факторов риска, относящаяся к специфике самой профессиональной деятельности.  Это - тяжелые проблемы у клиентов, обилие негативной информации от клиента. Такой фактор, как изменяющиеся виды деятельности и связанные с ним перегрузки, можно отнести скорее к условиям труда, когда от психолога требуют вести и  консультирование, и тренинги, и обучение детей и взрослых и др. Частое переключение с одного вида деятельности на другой также может вести к психическим перегрузкам, так как для каждого вида деятельности требуется определенный настрой.

Как факторы защиты от выгорания психологи перечислили: участие в профсоюзном движении, борьбу за свои права, страхование, смену места работы, здоровый «пофигизм», отпуск, больничный, «психотерапию» на стороне – друзья, семья, хобби и т.д., гибкость в отношениях с начальством, тренинг управления для администрации, систему просвети- тельской работы, поднимающей статус психолога, четкое знание документации и функциональных обязанностей, участие в группе поддержки, корпоративные вечеринки, выезды, адекватный режим труда и отдыха, режим и качество питания, различные аспекты оздоровления включая витаминизацию, личностный рост, участие в тренингах личностного роста, занятия физкультурой, спортом, арттерапию, релаксацию, танцы, повышение профессионального уровня через обучение, тренинги, соконсультирование, супервизию, обучение молодых специалистов, а также самореализацию через написание статей и научную деятельность.

     Перечисленные психологами факторы защиты могли бы быть подразделены на факто-ры, воздействующие непосредственно на причину выгорания, и на частично компенсирую-щие выгорание факторы. Так, например, релаксация помогает снять возникшее напряжение, но она непосредственно не влияет на плохую ситуацию в коллективе, вызывающую постоянное напряжение. Поэтому занятия релаксацией являются частично компенсирующими.

     Исходя из полученных данных и их анализа,  мы предлагаем для профилактики
профессионального выгорания психологов и педагогов проводить системные мероприятия, изменяющие корпоративную культуру образовательных учреждений, прежде всего в аспекте уважения сотрудников, доверия к ним и признания их как профессионалов, а также изменить систему  контроля и планирования, перенести акцент на содержательную частьработы. Необходимо создание для работников образования достойных условий труда.
Также необходима специализация в работе психологов, как и работе педагогов, поскольку психология в настоящее время достаточно объемная отрасль знаний.  Ведь никто не требует сейчас от врача, чтобы он был специалистом во всех областях медицины, или чтобы учитель физики  умел преподавать русский язык!