Культура - Жить с агрессивными детьми - Кристиан Бютнер

Мать занимается воспитанием своего ребенка, разрешая конфликты в одиночку или с мужем в узком семейном кругу. Ее полномочия в воспитании основаны на материнстве. Вряд ли кто-либо, оставаясь вовне, сможет составить себе детальное представление об этих внутрисемейных отношениях, не говоря уже о непосредственном влиянии на них со стороны. Напротив, и воспитательница, и учительница воспитывают или преподают, находясь на своем рабочем месте в социальном институте, кото­рое они получили в результате длительного обучения и где они •оказываются включенными в относительно прочную систему профессиональных отношений с другими людьми (сюда отно­сится все, начиная с трудового соглашения о штате преподава­тельской группы и кончая вероисповеданием), будучи при этом под постоянным контролем.

Воспитательница и учительница являются уже представителями не семьи (как ребенок), а общественных групп, социаль­ных институтов и тем самым общества в целом. Проходя через педагогические социальные институты всех ступеней и получая свидетельство об окончании образования, они одновременно усваивают преобладающие в этом обществе принципы взаимоот­ношений и воспитания, а также всеобщую систему ценностей (в принципе это в той или иной мере делает каждый работаю­щий в каком-либо социальном институте, и это не лишает его права иметь собственное мнение, не соответствующее “офи­циальной” политике, и открыто высказывать его).

Этот переход, “перерезание пуповины”, связывающей буду­щих воспитательниц и учительниц с семьей, регулируется с по­мощью ритуала сдачи экзамена, после которого они включаются в структуру общественных отношений уже в качестве квалифи­цированных специалистов. Этот ритуал одновременно как бы символизирует ту сферу, в которой начинаются трудности в объединении семейных и общественных принципов воспита­ния как в детском саду, так и в школе. И воспитательница, и мать могут лишь надеяться на обоюдное согласие в этой обла­сти, ведь ни семьи не могут оказывать непосредственное, влия­ние на институциональный процесс воспитания во всех его дета­лях, ни социальные институты не могут непосредственно влиять на семьи. Назначение воспитательницей в настоящее время про­исходит в значительной мере независимо от влияния семьи на ценности, определяющие в обществе или в социальных инсти­тутах представления о том, что значит быть взрослым и какое место в процессе взросления занимает воспитание. Собственно, нет никаких единых, принимаемых всеми семьями точек зрения о том, как должно происходить и к чему должно приводить вос­питание в детском саду и образование в школе. Наоборот, существует множество социальных институтов, по-разному связан­ных с определенными программами: от детских магазинов через государственные ясли к вальфедорским детским садам, от регу­лярной школы к учебным заведениям по Монтессори и к Сво­бодной школе.

В отличие от детских садов социальный институт школы, бу­дучи обязательным для всех детей, трактуется однозначно как предоставляющий меньшую творческую свободу воспитателю и вызывающий более согласованные ожидания родителей. Драмы из-за неполучения свидетельств об окончании школы могут по­служить красноречивым примером этому. Загруженность учи­тельницы в повседневной регламентированной профессиональ­ной работе, казалось бы, не позволяет ей уделять внимание индивидуальному росту и развитию детей. Чрезмерное акценти­рование формальной структуры взаимоотношений учителя и ученика мешает заметить, что и в рамках школьных знаний можно формировать отношения с учениками творчески. Ни один руководящий документ ведь не предписывает, как учительница должна преподносить детям учебный материал.

Насколько могут расходиться между собой различные педа­гогические представления, можно показать на примере разно­гласий между учителями признанной государством Свободной школы и регулярной школы. Речь у них шла о проблеме надзо­ра за детьми и ответственности за них учителей. Учительница из Свободной школы рассказала, что она отпускала “на развед­ку”, т. е. одного без присмотра, на улицу недавно принятого ребенка, приехавшего из другого города. По ее мнению, таким образом (небольшой, заранее оговоренный маршрут) ребенок смог бы быстрее привыкнуть к внешнему окружению, а это по­могло бы ему постепенно включиться в отношения и внутри школы. Учительница же регулярной школы считала, что такое легкомысленное отношение к ребенку, переходящее в безответ­ственность, заслуживает порицания. В конце концов, родители доверили ей своего ребенка. Действуй же она так и случись, не дай бог, что-нибудь с ребенком, она просто не смогла бы после этого смотреть в глаза родителям. Ведь ребенок не должен не­сти за себя ответственность сам. На это учительница Свободной школы возразила, что готова взять этот риск на себя. Как бы в данном случае ни решалась проблема присмотра за детьми и воспитания у них чувства ответственности, этот пример пока­зывает возможность существования различных подходов в де­мократическом обществе и возможность дискуссии.

Проблема неопределенности целей, на которые должно быть направлено профессиональное воспитание, включает в себя более частную проблему отсутствия однозначного подхода к этому вопросу. Возникающая в результате этого конфронта­ция между индивидуальными, институциональными и политическими представлениями о педагогике имеет на самом деле позитивное значение для прогресса культуры в целом, а не только в сфере организованного воспитания. Эта конфронтация конфликта предполагает интеграцию различающихся между собой представлений и подходов и создает предпосылки для дальнейшего развития в изменяющихся условиях. Таким образом, было достаточно возможностей для развития различных “частных” представлений об институциональном воспитании и для создания мифов о неограниченных возможностях некото­рых педагогических подходов, например таких, как концепция антиавторитарного воспитания (Эта педагогическая концепция базируется на результатах исследова­ний в области гуманистической психологии в рамках научной школы Т. Адорно.-Примеч. Пер.) или педагогика Монтессори. Подобные представления получали тем более широкое распро­странение среди отдельных сотрудников, чем меньше они опре­делялись и контролировались рамками институциональной программы. Хотя эти представления оставались привязанными к тем же институциональным системам, их содержание было ос­новано на личном семейном опыте (использовалось то, что счи­талось хорошим, или делалось то, что хотелось бы сделать луч­ше, а также использовался полученный в детстве положитель­ный институциональный опыт).

Все же определенная свобода в самоопределении в отдель­ных случаях могла приводить к возникновению чувств неуве­ренности и травматизации, которые переживались педагогами тем острее, например, в виде упреков самому себе, чем более широкой казалась им эта свобода. Анализ положения дел в институциональных заведениях показывает, как ожесточенно сталкивались друг с другом представители различных педаго­гических подходов и к каким последствиям это могло приво­дить, например, к взаимному неприятию (под предлогом того, что является “правильным”, а что “неправильным” в поведении и действиях педагога). Кроме нарушений во взаимоотношениях это приводило к подчинению интересов индивидуального разви­тия детей, выражаемых семьей, институциональным интересам (например, таким, как улучшение условий для сотрудников).

В принципе и те, и другие интересы, взятые каждые сами по себе, кажутся ограниченными и не соответствующими социаль­ной ситуации. Но вряд ли это связано с проблемой “правиль­ности” или “неправильности” лежащих в их основе представ­лений. Скорее всего, в этом выражается антагонизм семейных и институциональных принципов взаимоотношений.