Л. А. Ветер. ОВЛАДЕНИЕ ОПОСРЕДСТВОВАННЫМ РЕШЕНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ И РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТСЙ РЕБЕНКА - Возрастная и педагогическая психология. Тексты - Е.И. Исенина

Проблема способностей является одной из центральных проб-лем общей и возрастной психологии. В нашей стране ее разрабаты-вали такие крупные исследователи, как Б. Г. Ананьев, А. Н. Леокть-ев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплев. В их работахбыли сформулированы основные теоретические положения изуче-ния способностей и определены принципиальные пути их развития.Однако проведение и исследований в этой области встречает су-щественные трудности из-за отсутствия четких представленийо содержании и структуре конкретных видов способностей.

В зарубежной науке их изучение традиционно связано с исполь-зованием тестов и ориентировано не на качественную характе-ристику соответствующих психических свойств, а на количествен-ную оценку их проявлений при решении тестовых задач. В совет-ской психологической науке преобладает качественный подходк проблеме способностей. Они рассматриваются прежде всего какI условия успешного овладения и успешного выполнения деятель-1ности. Способностями называют психические свойства, отвеча-ющие требованиям деятельности. Изучение индивидуальных раз-|личий в способностях выступает как производный момент. Однако(отнесение способностей к деятельности служит причиной того, что|в поле внимания исследователей в первую очередь попадают спе-циальные способности, четко связанные с определенными видами^деятельности. Подавляющее большинство конкретных исследова-ний советских авторов посвящено специальным способностям.|   Вычленение и характеристика общих способностей затруднены|тем обстоятельством, что они проявляются не в одном, а во многих|видах деятельности и, по мнению С. Л. Рубинштейна, существуют|не в чистом виде, а в тех уже специальных способностях к конкрет-|ным видам деятельности и соотносятся с общими условиями их[осуществления [18]. Попытки охарактеризовать общие интеллек-туальные способности содержатся в работах С. Л. Рубинштейна|[18], Н. А. Менчинской [10], 3. И. Калмыковой [1Б], а также в иссле-дованиях Я. А. Пономарева [15].

|   С. Л. Рубинштейн высказал предположение, что „ядром" общих[интеллектуальных способностей является качество процессов ана-|лиза, синтеза и генерализации, особенно генерализации отношений. Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова и их сотрудники рассматри-вают „обучаемость" как общую умственную способность к усвое-нию знаний, стержень которой составляет обобщенность мысли-тельной деятельности, ее направленность на абстрагирование ивыделение существенного. Таким образом, эти авторы снова назы-вают в качестве основного содержания интеллектуальных способ-ностей содержание, обозначенное С. Л. Рубинштейном. Я. А. Поно-марев прямо ставит перед собой задачу найти явление, в которомобщая интеллектуальная способность не была бы завуалированазнаниями. В качестве такого явления он называет возможностьчеловека действовать в уме (внутренний план действия).

Оба обозначенных подхода, основанные на значительномэкспериментальном материале, охватывают существенные прояв-ления общих познавательных способностей. Однако этими подхо-дами не решается вопрос о закономерностях формирования ифункционирования психологических образований, скрытых заэтими проявлениями.

В лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИдошкольного воспитания АПН СССР в течение последних 10 летведутся исследования развития познавательных способностей,основанные на понимании этого развития как овладения опосред-ствованным решением познавательных задач. Исходными пунк-тами для проведения указанных исследований послужили учениеЛ.С.Выготского о развитии высших психических функций [2],теория А. Н. Леонтьева о развитии специфически человеческих пси-хических свойств и способностей на основе присвоения социально-исторического опыта [8] и положение А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубин-штейна о необходимости начинать изучение развития способностейне с „крайних" случаев, а с формирования „родовых" свойств чело-века-[9; 24].

Как известно, основным признаком высших психических функ-ций Л. С. Выготский считал опосредованность их социальнойсредой. В психическом развитии ребенка он видел переплетение„натурального" и „культурного" развития, понимая последнее как„вращивание знака", ведущее к овладению опосредствованнымиформами поведения, в частности опосредствованными формамипознания. Однако в трудах Л. С. Выготского статус высшей психи-ческой функции четко придавался только такой сложной и поздноскладывающейся форме познания, как логическое мышление.

В дальнейшем сотрудники и ученики Л. С. Выготского отказа-лись от выделения в психическом развитии „натуральной" и „куль-турной" сторон и признали обусловленность формирования всехспецифически человеческих психических свойств и способностейприсвоением общественного опыта, опосредствующего индиви-дуальную психическую активность ребенка. Таким образом, опо-средствованность выступила как „родовое" отличительное свойст-во человеческой психики, развивающееся в онтогенезе. Это и далонам основания для предположения о том, что овладение опосредст-вованными формами познания есть формирование „родовых"познавательных способностей человека. Проведение исследова-

ний, направленных на проверку этого предположения, преследо-вало цель изучить психологическую структуру форм опосредство-ванного познания, складывающихся на протяжении дошкольногодетства, пути овладения ими и влияние степени овладения на ус-пешность решения познавательных задач.

Выявлено, что основными формами опосредствования позна-вания, которыми овладевают дети-дошкольники, являются исполь-зование сенсорных эталонов и наглядное пространственное моде-лирование. Опосредствование процессов восприятия общественновыработанными „мерками" - сенсорными эталонами - впервыеустановили А. В. Запорожец и его сотрудники в цикле работ, на-правленных на изучение сенсорного развития ребенка [6; 10]. Этиработы показали, что в обычных условиях развития ребенка овла-дение действиями с сенсорными эталонами для обследования ификсации внешних свойств предметов (перцептивными дейст-виями) происходит в характерных для дошкольника видах содержа-тельной деятельности (рисовании, лепке, конструировании и др.)под влиянием задач, выдвигаемых этими видами деятельностиперед восприятием ребенка.

Однако в указанных работах овладение специфической формойопосредствованного познания (использование сенсорных этало-нов) не выделялось из других сторон сенсорного развития и не изу-чалось в русле проблемы способностей. Впервые такое изучениебыло проведено нами в 1968-1975 гг. при анализе формированиянекоторых специальных способностей к рисованию и музыке.На основе его был сделан вывод о том, что такие способностимогут быть сформированы в результате усвоения детьми специфи-ческих видов сенсорных эталонов или овладения специфическимидействиями с ранее усвоенными „обычными" эталонами [З].В дальнейшем мы перешли к изучению развития „эталонной"формы опосредствованного восприятия как общей  сенсорнойспособности.

Толчком к выделению другой формы опосредствованного по-знания - наглядного пространственного моделирования - нам по-служило накопление фактов высокой эффективности использова-ния материальных пространственных моделей в качестве средствумственного воспитания дошкольников, формирования у них обоб-щенных знаний о различного рода связях и отношениях [5; 12; 14;

20 и др.]. Мы предположили, что раскрытие отношений между пред-метами и явлениями действительности в форме наглядных прост-ранственных моделей соответствует характеру собственных дет-ских представлений об этих отношениях. Это предположение под-твердилось работами наших сотрудников, в которых был установ-лен модельный, схематический характер представлений, использу-емых дошкольниками при решении познавательных задач.

Анализ литературных источников и специально проведенныев нашей лаборатории исследования показали, что основа „модель-ной" формы опосредствованного познания у дошкольников - моде-лирующий характер их деятельности в игре, рисовании, лепке,конструировании и др. [11; 13; 21]. Соотнесение же детьми материальных моделей с моделируемыми объектами --становится и источником овладения интериоризированными формами наглядногопространственного моделирования. Эти данные и привели наск изучению развития „модельной" формы опосредствованногопознания (т. е. наглядного пространственного моделирования) какобщей интеллектуальной способности'.

Изучение психологической структуры и закономерностей раз-вития „эталонной" и „модельной" форм опосредствованного позна-ния осуществлялось в ряде исследований, выполненных сотрудни-ками и апирантами лаборатории. Результаты этих исследованийпозволили представить состав и характер действий, обеспечива-ющих возможность опосредствованного решения дошкольникамиперцептивных и интеллектуальных задач, и выдвинуть гипотезуо путях целенаправленного руководства формированием этихдействий.

Указанная гипотеза состояла в том, что подобное руководствоможет быть осуществлено путем обучения детей использованиюматериальных образцов-эталонов при решении перцептивныхзадач, материальных пространственных моделей - при решенииинтеллектуальных задач и создании условий для последующейинктериоризации соответствующих действий, перехода их во внутренний план.

Эта гипотеза послужила основой для коллективного исследова-ния, осуществленного лабораторией в 1976-1981 гг. Исследованиепроводилось с полным составом двух групп детского сада и пред-ставляло собой экспериментальное обучение, которое начиналосьво второй младшей группе (т. е. с трехлетнего возраста) и заканчи-валось в подготовительной группе (т. е. к семи годам).

Суть эксперимента состояла в том, что во все основные видыдетской деятельности и во все виды занятий, предусмотренные„Программой воспитания в детском саду" (за исключением заня-тий по рисованию и физической культуре), включалась системазаданий по пространственному моделированию. Детей обучализамещать элементы моделируемых содержаний предметными играфическими заместителями, строить и использовать предметныеи графические модели, а также создавали условия для последу-ющей интериоризации этих действий - их переноса во внутреннийплан - и формирования модельных представлений.

При подборе объектов моделирования (типов отображаемыхв моделях отношений) мы исходили из общих задач умственноговоспитания дошкольников и требований, выдвигаемых разными

1Под материальным наглядным пространственным моделированием мы пони-маем построение и использование материальных моделей (предметных или графи-ческих изображений), в которых элементы отображаемого обозначены предметнымиили графическими заместителями, а отношения этих элементов переданы простран-ственными отношениями заместителей. Наглядное пространственное моделирова-ние, выступающее в качестве умственной способности, мы понимаем как постро-ение и использование модельных образов, функционально эквивалентных материаль-ным формам наглядных пространственных моделей (здесь и далее - примеч. ав-тора).

видами детской деятельности. Конкретные виды пространственныхмоделей, с которыми знакомились дети, мы подбирали в основномиз числа широко распространенных видов графических модельныхизображений, используемых в деятельности взрослых.

Параллельно с целенаправленным обучением пространствен-ному моделированию детей знакомили с сенсорными эталонамицвета, формы и величины и применением их при познании реальныхпредметов. Для этого были выделены занятия по сенсорному вос-питанию, которые проводились при помощи специально разрабо-танных дидактических игр и упражнений.

До начала экспериментального обучения с детьми эксперимен-тальных групп проводили детальное психолого-педагогическоеобследование, направленное на установление исходного уровняобщего умственного развития, характера имеющихся знаний инавыков,   степени овладения разными видами деятельности.В дальнейшем ежегодно организовывались контрольные обследо-вания (на это отводился один месяц, свободный от занятий) с по-мощью диагностических методик трех типов:

1) методик, направленных на выявление прямого эффектаэкспериментального обучения - усвоения детьми действий поиспользованию сенсорных эталонов и действий пространственногомоделирования, предусматривающих использование материаль-ных эталонов и материальных моделей различных типов;

2) методик, которые выявляли возможности переноса усвоен-ных действий на решение новых типов перцептивных и интеллек-туальных задач, в том числе построения и использования новыхтипов материальных пространственных моделей;

3) методик, предусматривающих выявление уровня развитиявосприятия, образного и логического мышления, воображенияна основе решения соответствующих типов задач без применениявнешних средств (т. е. с предполагаемым применением внутрен-него опосредствования).

Начиная со среднего дошкольного козраста, контрольныеобследования охватывали детей не только экспериментальныхгрупп, но и параллельных возрастных групп того же детского сада,занимавшихся по обычной программе (контрольные группы).

Результаты лонгитюдинального исследования прежде всегоподтвердили правомерность подхода к овладению опосредствован-ным решением познавательных способностей. Об этом свидетель-ствует высокая эффективность применявшегося нами эксперимен-тального обучения, основанного на таком подходе. Система фор-мирующих воздействий, направленных на совершенствованиедействий по использованию сенсорных эталонов, привела к су-щественному повышению эффективности решения перцептивныхзадач. Точно так же система формирующих воздействий, направ-ленных на совершенствование действий пространственного моде-лирования - замещения объектов, построения и использованияпространственных моделей разных видов, способствовала значи-тельному повышению успешности решения различных классовинтеллектуальных задач. Успехи детей экспериментальных групп

в решении интеллектуальных задач проявились как в ходе занятий,так и при диагностических обследованиях. В первом случае наблюдалось существенное продвижение детей в овладении каждымвидом деятельности, решении специфических для нее видов интел-лектуальных задач и, в частности, в усвоении необходимых знанийи специальных действий. Во втором случае мы наблюдали широкийэффект экспериментального обучения, проявляющийся при реше-нии задач, далеких от тех, которые использовались в самом обуче-нии. И это касалось как задач, прямо или косвенно связанныхс внешними формами пространственного моделирования, так изадач, которые требовали применения аналогичных приемовво внутреннем плане.

Из 111 методик, применявшихся нами в диагностических обсле-дованиях детей (экспериментальных и контрольных), 107 дали раз-личия средних результатов в пользу детей из экспериментальныхгрупп, и только в четырех случаях средние результаты оказалисьравными1.

Преимущества детей, охваченных экспериментальным обуче-нием, перед их сверстниками нашли свое выражение и в том, чтов каждом обследовании у значительной части воспитанников экспе-риментальных групп сумма оценок, полученных по всем методи-кам, оказывалась выше соответствующей суммы оценок детейконтрольных групп, причем с возрастом количество таких случаевувеличивалось. В подготовительных группах в 52,3% детей, участ-вовавших в экспериментальном обучении, суммарные оценкипревышали оценки, полученные детьми контрольной группы, гдебыла обычная программа, а у 36,3% детей контрольных группсуммарные оценки были ниже, чем соответствующие оценкиу детей экспериментальных групп.

Наряду с высокой эффективностью экспериментального обуче-ния в наших контрольных экспериментах было установлено, чтовсе типы предлагавшихся нами диагностических контрольныхзаданий оказались в той или иной степени доступными и детям,воспитывающимся по обычной программе, а относительная труд-ность разных видов заданий для детей экспериментальных и конт-рольных групп была сходной (коэффициент корреляции междусредними оценками детей по разным методикам равнялся 0,55;.Следовательно, как мы и предполагали ранее, в нашем экспери-ментальном обучении не формировались какие-либо совершенноновые, не свойственные возрасту познавательные способности, алишь более эффективно развивались способности, „заложенные"в специфически детских видах деятельности и имеющие общечело-веческое значение.

В ходе экспериментального обучения и в конечных его результатах мы наблюдали существенные индивидуальные различиямежду детьми. Процесс и конечный уровень овладения действиямис сенсорными эталонами и пространственными моделями при одной и той же системе целенаправленных формирующих воздейсвий оказались не одинаковыми у разных детей. Это подтверждаетцелесообразность интерпретации рассматривающихся нами формопосредствованного решения познавательных задач как способ-ностей, т. е. психических качеств, которые, по определениюБ. М,Теплова [19}, варьируют у разных индивидов. Вместе с темвеличина индивидуальных колебаний, как показали результатыконтрольных обследований, у детей экспериментальных группбыла в 1,5 раза меньше, чем у детей контрольных групп, что свиде-тельствует об известном выравнивании уровня развития способ-ностей благодаря целенаправленному руководству их формирова-нием.

Данные, полученные в процессе экспериментального обучения,позволяют наметить основные закономерности овладения дейст-виями с сенсорным» эталонами и пространственным»; моделямина протяжении дошкольного детства. В первом случае четко про-слеживаются две линии. Одна из них касается характера усваи-ваемых детьми эталонов, другая - специфики действий по их при-менению для решения перцептивных задач. Вначале дети усваи-вают эталоны - образцы основных разновидностей каждогосвойства (эталоны шести, затем семи цветов спектра, пяти геомет-рических форм, трех градаций величины), которые выступают изо-лированно, вне своих специфических взаимосвязей.

На следующем этапе происходят, с одной стороны, более тон-кая дифференциация усваиваемых эталонов, переход от основныхразновидностей свойств к. их многообразным вариантам, и с дру-гой ~ усвоение системных связей между эталонами, представля-ющими такие варианты. Дифференциация и систематизация сен-сорных эталонов тесно связаны между собой, являясь двумя сто-ронами единого процесса. Овладевая действиями по применениюусваиваемых сенсорных эталонов, дети переходят от простойидентификации свойства воспринимаемого объекта с соответству-ющим эталоном к действию сопоставления свойств эталонасо свойствами предметов, отличающимися от эталонных в том илидругом отношении, и, наконец, к действию, при котором сложныесвойства воссоздаются в результате сочетания двух или несколь-ких эталонов.

Процесс овладения пространственным моделированием вклю-чает несколько отдельных линий. Прежде всего это расширениедиапазона моделируемых отношений. Наиболее простым и доступ-ным для детей является пространственное моделирование прост-ранственных отношений, так как в этом случае форма моделисовпадает с отображаемым в них содержанием. В дальнейшемоказывается возможным пространственное моделирование вре-менных отношений и далее - моделирование механических, звуко-высотных, математических и, наконец, логических отношений. Другая линия изменений касается степени обобщенности иабстрактности моделируемых отношений. Если вначале дети овла-девают моделированием единичных конкретных ситуаций, причемсами модели носят недифференцированный характер, то впослед-ствии они строят и используют модели, имеющие обобщенный

смысл. В них отображаются существенные с точки зрения разреша-емой задачи черты многих объектов и ситуации. Моделирование жеконкретных ситуаций становится все более точным и дифференци-рованным.

Третья линия изменений состоит в преобразовании самихпространственных моделей, с которыми действуют дети. Здесьдвижение идет от моделей, имеющих более или менее иконическийхарактер, т. е. сохраняющих известное внешнее сходство с моде-лируемыми объектами, к моделям, представляющим собой услов-но-символические изображения отношений1.

Наконец, четвертая линия изменений связана с характеромдействий детей при моделировании. В ходе нашей опытной работыбыло установлено, что действия замещения, являющиеся пред-посылкой построения моделей, оказываются в общем виде сфор-мированными уже у трехлетних детей. Их дальнейшее совершенст-вование связано с овладением формами замещения, в которыхзаместитель имеет смысловую или конвенциональную связь с за-мещаемым объектом. Хотя по логике самого процесса моделиро-вания в рамках решения интеллектуальной задачи после действиязамещения следует действие построения модели, а потом уже -действие ее применения, в ходе экспериментального обучениявыяснилось, что для формирования способности моделированиянередко более целесообразным является обратный порядок:

при котором дети овладевают сначала применением готовых моде-лей, а потом и построением.

Совершенствование действий с готовыми моделями состоимглавным образом в овладении способами применения моделей,отображающих все более сложное содержание (внутри данноговида моделируемых отношений), и в уточнении соотнесения моде-ли с моделируемой действительностью. Вместе с тем на опреде-ленных этапах развития ребенка успех применения готовых моделей может быть достигнут только за счет сочетания названногодействия с активным моделированием. Само же овладение построением моделей включает два последовательных этапа: построениемодели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделирование выступает в функции графического (или предметно выраженного) планирования последующей деятельности, а возможностипостроения модели и ее особенности свидетельствуют о степенисформированности внутренних, идеальных форм моделирования

Начиная исследование, мы исходили из представления о формировании наглядного пространственного моделирования как единой интеллектуальной способности, однако некоторые полученныенами данные позволили предположить, что более правомерно считать „иконическое" и „условно-символическое" моделированиеразными формами опосредствованного познания и соответственноовладение ими связывать с развитием двух разных интеллектуалных способностей. О правомерности такого разделения говорятфакты, демонстрирующие возникновение противоречий в овладе-нии этими видами моделирования (неадекватной подмены одногодругим), а также анализ корреляционных связей между результа-тами решения детьми разных типов интеллектуальных задач в конт-рольных обследованиях. Мы обнаружили интеркорреляции междууспешностью решения разных задач, требующих использованиявнешних и внутренних форм „иконического" моделирования, иотсутствие корреляционной связи между этой успешностью и уров-нем использования моделирования „условно-символического"типа.

Итогом овладения „эталонной" и „модельными" формами опо-средствования, судя по нашим данным, является формулированиеобобщенной способности к опосредствованному познанию, котораяпроявляется в возникновении у детей возможности сознательнопринимать или находить самостоятельно новые формы опосредст-вования, необходимые для решения новых, не встречавшихсяранее типов познавательных задач. Такая обобщенная способностьобнаруживалась в нашем исследовании у детей подготовительныхгрупп детского сада, прошедших экспериментальное обучение,при выполнении ими (в ходе контрольного обследования) заданийпо известной методике А. Н. Леонтьева на опосредствованное за-поминание серии слов с помощью картинок [9].

Таким образом, результаты нашего исследования позволяютутверждать, что в дошкольном возрасте происходит последо-вательное формирование способностей к отдельным формамопосредствованного познания (способностей к использованию сен-сорных эталонов, „иконическому" и „условно-символическому"наглядному пространственному моделированию) и, наконец, фор-мируется обобщенная способность к опосредствованному позна-нию вообще. Все обозначенные способности могут быть отнесенык специфически человеческим общим познавательным способнос-тям, хотя степень их обобщенности, разумеется, не одинакова.

Имеются все основания считать, что элементарные познава-тельные способности, складывающиеся в дошкольном детстве,имеют непреходящее значение и составляют фундамент дальней-шего развития этих способностей.

ЛИТЕРАТУРА

Л.Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969. 365с.гВыгоккиИЛ. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.499 с.

3. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л. А. Венгера. м., 1976. 256 с.

4. Дьяченко О. М. К вопросу об использовании схематизированного образа как• средства решения пространственных задач в дошкольном возрасте //Вопр. психоло-гии. 1973. И° 2. С. 89-98.

6.ЖуроваЛ. В. Обучение грамоте в детском саду. М„ 1978.152 с.

6. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность //Вопр. психологии. 1967.Ч01.С. 11-16.

7. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и дейст-вие. М, 1967.323 с.

В.Леонтьев А. Н. О формировании способностей //Волр. психологии. 1960. №1.С.7-17.

Э.Леонгьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1965.574 с.

Ю.Менчинстсдя Н. А. Психологические основы развивающего обучения и новыепрограммы //Сов. педагогика. 1968. Г 6. С. 21-38.

11. Сухона В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоениясоциального опыта. М„ 1981.238 с.

МНепоммщая Н. И. Содержание и методы обучения дошкольников математике//Вопр. психологии. 1972. № 6. С. 103-113.

^З.Поддьяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивнойдеятельности //Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М„ 1965.'С. 73-99.

> и.Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.272 с.

^.Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 264 с.

16. Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред. 3. И. Кал-мыковой. М., 1975.206 с.

17. Психологическая диагностика, проблемы и исследования /Под ред. К. М. Гу-ревича.М„1981.232с.

^.Рубинштейн С. Л.  Проблемы способностей и вопросы психологическойтеории //Вопр. психологии. 1960. И* 3. С. 3-15.

19. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.536 с.

20.Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чте-нию //Вопр. психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. С. 7-49.

2'.Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.299 с.