Глава IV. ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА - Возрастная и педагогическая психология - М.В.Матюхина

| I. ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА 1-ге И 2-го ГОДОВ ЖИЗНИ

Особенности развития и поведения ребенка 1-го года жизч ни. К моменту рождения ребенка его нервная система (в том, вто касается количества нервных клеток н ее строения) в ос­новном сформирована и готова к активному установлению свя-вей с внешним миром. Дальнейшее развитие нервной системы выражается в росте веса мозга (в результате ко 2-му году жизни вес мозга ребенка составляет около 70% веса мозга взрослого человека), а также в продолжающейся миэнилиза-ции (образовании оболочки вокруг нервных волокон), которая находится в прямой зависимости от количества и разнообразия раздражителей.

С первых дней жизни у ребенка имеется система безуслов­ных рефлексов: пищевых, защитных и ориентировочных. Одна­ко их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимодейст­вие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых ново­рожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою по-, требность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми, в процессе которого начинают вы­рабатываться первые условные рефлексы. Одним из первых образуется условный рефлекс на положение при кормлении.

Активное функционирование зрительного и слухового ана­лизаторов является важным моментом в психическом развитии ребенка. На их основе происходит развитие ориентировочного рефлекса «что такое?». По данным А. М. Фонарева, уже после 5—6 дней жизни ребенок способен следовать взором за дви­жущимся в непосредственной близости предметом при условии его медленного перемещения. К началу второго месяца жизни появляется способность сосредоточения на зрительные и слу­ховые раздражители с их фиксацией в течение 1—2 минут.

На основе зрительного и слухового сосредоточения проис­ходит упорядочение двигательной активности ребенка, которая в первые недели его жизни имеет хаотический характер.

Наблюдения за новорожденными показали, что первые про­явления эмоций выражаются криком, сопровождаются смор-щиванием, покраснением, некоординированными движениями. На btodom месяце ребенок замирает и сосредоточивается на

лице человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидыва­ет ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции. Эга , реакция получила название комплекс оживления. В три месяца ребенок уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отлччаег своих от чужих.

Далее общение ребенка ч взрослого начинает все чаще осу­ществляться в процессе совместных действий. Взрослый пока­зывает ребенку способы действий с предметами, помогает в их выполнении. В связи с этим меняется и характер эмоцио­нального общения. Под влиянием общения повышается общий жизненный тонус ребенка, усиливается его активность, что в значительной степени создает условия для речевого, двига­тельного и сенсорного развигия.

Во втором полугодии ребенок уже способен ус1анавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим пред­метом. У ребенка формируется ориентировочная реакция на называемые ему предметы. В словаре ребенка появляются пер-. вые слова.

В перестройке и совершенствовании двигательной сферы Особое место занимает развитие движений рук. Вначале ребе­нок тянется к предмету, нс умея удержать его, затем приоб­ретает ряд навыков хватания, а к пяти месяцам—элементы захватывания предметов.

Во втором полугодии у него формируются целенаправлен­ные действия с предметами. Манипулирование с предметами дает возможность ребенку знакомиться со всеми новыми их свойствами, установить устойчивость этих свойств. Восприятие . приобретает предметность и константность.

Переход от внешних ориентировочных действий к целена­правленным действиям на основе зрительного восприятия предметной действительности называется процессом интериори' зации.

Особенности развития и поведения ребенка 2-го года жизни. Большим достижением в развитии ребенка 2-го года жизни является ходьба. Это делает ребенка более самостоятельным и создает условия дальнейшего освоения пространства.

К концу 2-го года жизни у детей улучшается координация движений, дети осваивают все более сложные комплексы лей» ^ ствий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать яа . стул, чтобы достать игрушку, любнг лазить, прыгать, преодо- • левать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений.

Общение детей со взрослыми в раннем возрасте является непременным условием развития предметной деятельности—» ведущей деятельности детей этого возраста.          ,  ' • .

Существенное значение в развитии ребенка данного, воз­раста имеет знакомство с разнообразными предметами и овла­дение специфическими способами их использования. С одними предметами, например, с игрушкой (зайцем) можно обращаться свободно, взять за уши, лапку, хвостик, а за другими предметами закреплены иные и однозначные способы действия.

, Жесткая закрепленность действий за предметами-орудия­ми, способы действия с ними усваиваются ребенком под воздействием взрослого и переносятся на другие предметы.

Ребенок 2-го года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и др.

На первом этапе овладения орудийным действием он ис­пользует орудия как продолжение руки. и потому это действие было названо ручным (например, ребенок использует лопатку, чтобы достать шарик, закатившийся под шкаф). На следую­щем этапе он учится соотносить орудия с тем предметом, на которое направлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром—воду). Таким образом т»ебёнок приспо­сабливается к свойствам орудия.

Овладение предметами-орудиями приводит к усвоению ре­бенком общественного способа употребления вещей и оказы­вает решающее влияние на развитие начальных форм мыш­ления.

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-дей­ственный характер. Ребенок учится выделять предмет как объ­ект деятельности, перемещать его в пространстве, действовать несколькими предметами по отношению друг к другу. Все это Создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и действовать с предметами не толь­ко непосредственно, но и опосредствованно, т. е. с помощью других предметов или действий (например, стучать, вращать).

Практическая предметная деятельность детей является важ­ным этапом перехода от практического опосредствования к . умственному.' создает условия для последующего развития по­нятийного, речевого мышления. В процессе выполнения дейст­вий с предметами и обозначения действий словами формиру-. ются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее значение среда-них в раннем возрасте имеет обобщение. Но так ^ак ' опыт ребенка невелик и он не умеет еще выделить существен­ный признак в группе предметов, то и обобщения часто бывают неправильными, Например, словом шар ребенок обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: ша-па (шапка) —его шляпа, косынка, кепка и др. ^Совершенствование предметной деятельности способствует •интенсивному развитию речи ребенка. Так как деятельность ребенка осуществляется совместно со взрослым, то речь его ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога.

У ребенка увеличивается словарь. Он начинает проявлять большую активность в произношении слов. Слова, которые ис­пользует ребенок в своей речи, становятся обозначением сход­ных предметов.

К концу 2-го года ребенок начинает использовать в своей речи двухсловные предложения. Факт интенсивного усвоения ребенком речи объясняют тем, что маленькие дети любят мно­гократно произносить одно и то же слово. Они как бы игра­ют им. В результате ребенок учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это—пе­риод повышенной восприимчивости ребенка к речи окружаю­щих. Поэтому этот период называют сензитивным (благопри­ятным) для развития речи ребенка. Формирование речи в этом возрасте является основой всего психического развития. Ес­ли по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задер­живаться.

В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются некоторые зачатки игровой деятельности. Дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей. В этом возрасте они предпочитают игрушке реальный предмет:

миску, чашку, ложку и т. д., так как им в силу недостаточного развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями.

Ребенок второго года очень эмоционален. Но на всем про­тяжении раннего возраста эмоции детей неустойчивы. Смех сменяется горьким плачем. После слез наступает радостное оживление. Однако ребенка легко отвлечь от неприятного чув­ства, показав ему привлекательный предмет.

В раннем возрасге начинают формироваться зачагкинрпв-с1вснных чуете. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми. «Не шуми. папа устал, он спит», «Подай дедушке туфли» и т. д. На вто­ром году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Формы выражения сим­патии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и лас­ковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим людям, и, наконец, стремление разделить радость с другим че­ловеком. Если на первом году чувство симпатии еще непроиз­вольно, неосознанно, неустойчиво, то на втором году оно ста­новится более осознанным.

В процессе общения со взрослыми на втором году жтнн у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р. X. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на по­хвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно-эмо­ционального отношения ребенка к себе и к своим качествам.

Уже в раннем возрасте начинают складываться предпосыл­ки воли. Увидя привлекательную вещь, ребенок проявляет на­стойчивость в осуществлении своего желания обследовать ее. Чтобы эти предпосылки получили развитие, необходимы опре­деленные изменения в условиях жизни ребенка, в характере его взаимоотношений с окружающими людьми, которые реа­лизуются на следующем этапе его жизни.

§ 2. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Движущими силами развития психики дошкольника явля­ются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребенка. Важнейшие из них: по­требность в общении, с помощью которой усваивается социаль-• ный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а так­же потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризу­ется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное зна­чение.

Социальная ситуация развития дошкольника. Потребное гь в общении со взрослыми и сверстниками определяет становле­ние личности ребенка.

Общение со взрослыми развертывается ва основе увеличи­вающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрас­те ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают «тысячи» вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мы­чит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, что­бы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, парт­неру. Такое сотрудничество ребенка и взрослого получило название познавательного общения^ Если он не встречает та­кого отношения, у ребенка возникают негативизм и упрям­ство.

В дошкольном возрасте возникает и другая форма обще­ния—личностная2, характеризующаяся тем. что ребенок ак­тивно стремится к обсуждению со взрослым поведения и по-, ступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется бо­лее высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения ребенок отказывается от партнерства и стано­вится в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя.

Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ре­бенка к обучению в школе, где ему придется слушать взросло­го, чутко впитывая все то, что ему будет говорить учитель.

Важную роль в формировании личности ребенка имеет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важ­но, чтобы ребенок с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудниче­ства, взаимопомощи.

На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимоза­висимый характер. К старшему дошкольному возрасту в сов­местной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества:

чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы;

принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки.

В процессе совместной деятельности дети приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным от­ношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство.

В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения явля­ется подражание. А. В. Запорожец отмечает, что произволь­ное подражание ребенка является одним из путей овладения общественным опытом.

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения.

На уровень овладения ребенком разными видами деятель­ности существенную роль оказывают условия его жизни и вос­питания. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, ри­сование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ро­левая игра.

Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают -в игре различные стороны жизни, особен-ноетнГ-деятельности и взаимоотношений взрослых, приобре­тают и уточняют свои знания об окружающей действительнос­ти, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она ^зависит.

В_ягровом коллективе у детей появляется потребность ре­гулировать взаимЬотнощеНтпгТю"' сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучш? управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредован­ное образом другого человека. В результате постоянного срав­нения своего поведения с поведением другого человека у ре­бенка появляется возможность лучшего осознания самого се­бя. своего <гя>. Таким образом, долевая игра оказывает боль­шое влияние на формирование личности ребенка.

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются нравственные качества ребенка, чувства коллективизма, уважения к людям. Очень важно при этом, чтобы ребенок испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Че­рез непосредственное участие в труде и в процессе наблюде­ния за грудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вмес­те с тем у него развиваются произвольность и целенаправлен­ность действий, растут волевые усилия, формируются любозна­тельность, наблюдательность. Включение дошкольника в тру-довую^деятельность, постоянное руководство' им со стороны взрослого является непременным условием всестороннего раз­вития психики ребенка.

Большое влияние на умственное развитие оказывает обу­чение. К началу дошкольного возраста психическое разви­тие ребенка достигает такого уровня, при котором можно фор­мировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллек­туальных навыков, появляется возможность вводить элементы учебной деятельности.

Важным моментом, определяющим характер учения до­школьника, является отношение ребенка к требованиям взрос­лого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и за­дачи. Успех учения дошкольника в значительной мере зависит от распределения функций между участниками этого процесса и наличия определенных условий.

Специальные исследования дали возможность определить эти функции. Функция взрослого заключается в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Функция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как правило, к концу дошкольного возраста ребенок научается осознавать учебную задачу, овладевает некоторыми средствами и способами выполнения деятельности и может осущест­влять самоконтроль.

Развитие познавательной сферы дошкольника. В дошколь­ном возрасте под влиянием обучения и воспитания происхо­дит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится и к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие—это совершенствование  ощущении, восприятии, наглядных представлений. У детей снижаются по­роги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цве-торазличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцеп­тивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее харак­терных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, об­щепринятых образцов чувственных свойств ч отношений пред­метов.

Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эта­лонами являются геометрические формы (квадрат, треуголь­ник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование 'больше исего способствуют ускорению сенсорного ра.чвнтпя'.

Мышление дошкольника, так же как п другие познава­тельные процессы, имеет ряд особенностей. Так, например, ре­бенку среднего дошкольного волрлсга ро премя прогулки около реки задают следующие вопросы:

— Скажи, Боря, почему плавают в воде листочки?

— Потому что они маленькие и легкие.

— А почему плывет пароход? .— Потому что большой и тяжелый.

Дети этого возраста не у"1С'от спе рнлс.1яп> с щспвенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы.

Па про1яже11П11 дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умст­венными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего.

Мышление развивается от наглядно-действенного к образ­ному."Затем на основе образного мышления начинает разви­ваться образно-схематическое, которое представляет промежу­точное звено между образным и логическим мышлением. 06-разно-схема-шческое мышление дает возможность устанавли­вать связи н отношения между предметами и их свойствами.

Научными понятиями ребенок начинает овладевать в про­цессе обучения в школе, но, как показывают исследования,

уже у детей дошкольного возраста можно сформировать пол­ноценные понятия. Это происходит в том случае, если ребенку дают внешнее средство, соответствующее данной группе пред­метов или их свойств. Например, для измерения длины— мерку (полоску) бумаги. С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризируется.

Развигие мышления ребенка тесно связано с речью*. В млад­шем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопро­вождает практические действия ребенка, но она еще не выпол­няет планирующей функции. В 4 года дети способны предста­вить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практи­ческих действий, помогает планировать их. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действий. Толь­ко на следующем этапе развития ребенок оказывается способ­ным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями.

Так, например, в исследовании А. А. Люблинской дошколь­никам 3—6 лет предлагали составить из плоскостных фигур на фоне сада, полянки, комнаты картинку. Трехлетние дети сра­зу приступали к действенному решению задачи, совершенно случайно соединяя фигурки. Они бывали очень довольны,если у них что-то получалось: «Смотрите, что получилось!» Дети 6 лет, не начиная действовать, говорили: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях».

На протяжении дошкольного возраста происходит дальней­шее развитие памяти, она все больше выделяется из вос­приятия. В младшем дошкольном возрасте еще заметную роль в развитии памяти играет узнавание при повторном восприя­тии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем до­школьном возрасте появляются достаточно полные представ­ления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений). Для раз­вития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической.

Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зависимости запомина­ния от характера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказа, лабораторный эксперимент) пока­зывает, что различия в продуктивности запоминания в различ­ных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают". В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотнесение того, что нужно запом­нить, с вспомогательным-материалом (картинкой). В резуль­тате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.

Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго, начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают небольшие рассказы, сказки, сопере­живая героям.

Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют раз­личные виды деятельности, такие, как игра, конструирование, лепка, рисование. Особенность образов, которые создает ре­бенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоя­тельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен создавать образ чело­века, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации.

Большое значение в развитии творческого воображения имеет детское словотворчество. Дети сочиняют сказки, драз­нилки, считалки и т. д. В младшем и среднем дошкольном воз­расте процесс словотворчества сопровождает внешние деист-вия ребенка. К старшему дошкольному возрасту оно стано­вится независимым от внешней деятельности ребенка.

В дошкольном возрасте, отмечает К. И. Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему услышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отождествляется с вещью и служит толчком к созданию об­раза. <Что такое Бардадым?»—спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: «Страш­ный, большой, вот такой». И показывает рукой в потолок»2.

Характерной для дошкольника  является  возрастающая произвольность воображения. В ходе развития оно превраща­ется в относительно самостоятельную психическую деятель­ность.

Начальные этапы формирования личности ребенка. До­школьный возраст является начальным этапом формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.

Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение дошкольников начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение при­обретают мотивы общественного содержания, которые подчи­няют другие мотивы.

Изучение мотивов дошкольников дало возможность уста­новить среди них две большие группы: личные и общественно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмо­циональную оценку взрослого—одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у ребенка настолько велика, что он час­то приписывает себе положительные качества. Так, один до­школьник, порядочный трусишка, говорил о себе: «Я пошел в джунгли охотиться, вижу—тигр. Я его—раз—поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый?»

Личные мотивы проявляются в различных видах деятель­ности и направлены на предметы деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя иг­рушками и атрибутами игры, не анализируя заранее самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему в ходе игры данные предметы. Постепенно в процессе совместной деятель­ности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.

В дошкольном возрасте ребенок начинает руководствовать­ся в своем поведении нравственными нормами. У него форми­руются моральные представления и оценки. В среднем до­школьном возрасте ребенок активно переживает события, по­ступки, о которых, слышал, которые наблюдал. Проявляются сочувствие, заботливость. В формировании нравственных ка­честв личности ребенка большую роль играет ориентация его на взрослого. В образе взрослого ребенок в первую очередь выделяет занятость общественно полезным делом.

Формы поведения, которым хочет подражать ребенок, на всем протяжении дошкольного возраста эпизодичны, неус­тойчивы, часто меняются под влиянием общения ребенка со взрослыми, прослушанных книг, рассказов, просмотренных кинофильмов.

В дошкольном возрасте появляется определенное отноше­ние к себе и своим возможностям. Пятилетние дети, как пра­вило, их переоценивают. В возрасте семи лет дети в большин­стве случаев оценивают себя правильно: «Умею одеваться, убирать постель». В этом возрасте дошкольники указывают на умение следовать определенным нравственным нормам:

<Умею помогать взрослым» и др. Свои возможности они оце­нивают по практическому их осуществлению. Самооценка стар­шего дошкольника становится уже достаточно устойчивой.

Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводит к формирова­нию первых задатков произвольного поведения, т. е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуатив-ность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.

Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс фор­мирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои воз­можности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планиро­вать сьои действия и производить их анализ и самоконтроль.

Д. Б. Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошколь­ного возраста ребенок проходит огромный путь развития—от отделения себя от взрослого («я сам») до открытия своей внут­ренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеют характер мотивов, побуждающих личность к удовлетво­рению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения.

§ 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЯ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

XXVI съезд партии поставил важную общегосударственную задачу: «...создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6-летнего возраста в подготовительных клас­сах общеобразовательных школ»'. Решение этой задачи пред­полагает учет учителем физиологических и психологических особенностей шестилеток.

Анатомо-физиологические особенности. На шестом году жиз­ни продолжается созревание организма ребенка. Вес увеличи­вается примерно на 200 г в месяц, рост—на 0,5 см. Проис­ходит изменение пропорций тела,

Двигательная сфера ребенка хорошо сформирована. Он умеет ходить равномерным широким шагом, легко я ритмично бегать. Максимальное увеличение скорости бега происходит именно в возрасте с 5 до 6 лет2. К 5—6 годам наблюдается и наибольший прирост высоты лазания по гимнастической стен­ке. Эти и другие движения способствуют развитию нервной системы, совершенствуют координацию, а также развивают смелость, ловкость, быстроту. Дети этого возраста успешно овладевают такими движениями, как прыжки с разбега. С 6-ти лет можно обучать детей бегу на коньках и фигурному ката­нию. Шестилетки любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться в соответствии с, него. В этом возрасте возрастает также и скорость образо­вания условных рефлексов.

При организации процесса обучения и воспитания шести­леток необходимо учитывать, <что мы имеем дело с растущим

детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности ко­торого еще не сложились и работа которого еще ограничена»'.

Психическое развитие шестилеток. Взаимоотношения де­тей-шестилеток со взрослыми и сверстниками усложняются. В исследованиях М. И. Лисиной и ее сотрудников2 было уста­новлено, что_из^дазличных^ видов общения ребенка об взрослы­ми (деловых, познавательных^ личностных) в 6 лет преоблада-ет-япчносгное общение. Анализ мотивов общения у шестилеток "•показывает, что их потребность в беседах на личные темы со „взрослыми значительно больше, чем в возрасте 7-ми лет. Развитие мотивов общения обеспечивает им относительно глу­бокое и богатое знание о свойствах окружающих взрослых. .Кроме того, общаясь со взрослыми, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся получить оценку себя и своей деятельности.

В—общении со сверстниками ведущими являются деловые мотивы^ возникающие в совместной деятельности. Старшие до­школьники чувствительны к тому, в какой мере сверстники видят в них личность, но еще далеко не все обладают способ­ностью видеть личность в сверстнике. Развитие ориентации на других в решающей степени зависит от взрослого, который должен так организовать деятельность детей, чтобы у них появилась необходимость лучше узнать окружающих людей и себя. Для этого можно использовать сюжетно-ролевые игры, в которых дети изображают взаимоотношения между персона­жами. Помимо этого, в процессе осуществления игры у детей формируется и целый ряд способов выполнения коллективной деятельности.

В соответствии с программой воспитания в детском саду дети этого возраста занимаются и учебной деятельностью, в результате чего они учатся понимать задачу, которую ставит перед ними воспитатель, овладевают некоторыми навыками и умениями ее выполнения.

Важным компонентом учебной деятельности является само­оценка. У шестилеток она только начинает развиваться. Уме­ние оценить результаты своей деятельности формируется не только в учебной, но и в других видах деятельности. Это в первую очередь относится к лепке, аппликации, рисованию, конструированию. Ребенок этого возраста способен сравнить свою работу с работой других, видит свои удачи и промахи,

задумывается, как можно выполнить работу на более высоком

уровне, лучше.

В этом возрасте продолжается интенсивное сенсорное раз­витие, причем процессы ощущения, восприятия, представления развиты у ребенка данного возраста значительно лучше, чем мышление.

В 5—6 лет дети хорошо различают особенности звуков че­ловеческой речи и музыкальных звуков, а также форму, вели­чину и цвет предметов. Но, знакомясь со свойствами предме­тов, дети не умеют 'выделить среди них наиболее существен­ные, определяющие облик предмета и помогающие создать о нем правильное представление. Обычно они выделяют те осо­бенности, которые бросаются в глаза.

Дальнейшее развитие и совершенствование сенсорных про­цессов идет по линии специально организованного обследова­ния предметов. Дети учатся умениям быстро вычленять нуж­ные свойства, ориентироваться в них, сравнивать и группиро­вать предметы по общим признакам, соотносить их с сенсор­ными эталонами и т. д. Сенсорное развитие происходит в раз­личных видах деятельности дошкольника.

В этом возрасте продолжается и формирование таких лич­ностных механизмов (А. Н. Леонтьев), как соподчинение мо­тивов, принятие нравственных норм, большая произвольность поведения.

Несмотря на то что разница между шестилетним и семи­летним ребенком составляет всего один год, именно в этот отрезок времени происходит дальнейшее, очень быстрое, раз­витие личностного общения, закладываются основы логическо­го мышления, формируется внутренний план действий. Поэто­му необходима специальная организация жизни и деятельности шестилеток.

Организация режима дня и учебной деятельности шестиле­ток. При организации режима дня детей следует создать ща­дящие условия, а именно: обеспечить помещения с хорошей аэрацией для сна и отдыха (в этом возрасте значение днев­ного сна на свежем воздухе увеличивается, так как время про­гулки сокращается за счет длительности занятий); для про­гулок необходимы детские площадки с разнообразным обору­дованием; при организации учебных занятий необходимо учитывать, что «длительное сохранение ребенком статического положения создает неблагоприятные условия для кровообра­щения, которое именно во время умственной работы должно усиливаться для полного обеспечения высших отделов цент­ральной нервной системы кислородом и продуктами питания»'.

Основная задача подготовки детей к школе заключается

в их общем развитии. Решая эту задачу, необходимо широко использовать дидактические игры, наглядное моделирование звукового состава слова и различных количественных отноше­ний, побуждать ребенка к различного рода практическим дей­ствиям.

Исследования возможностей обучения Детей с шестилет­него возраста показали, что у них несколько затруднен переход от внешнего плана действия во внутренний. Поэтому необходима тщательная отработка действия во внеШней форме. Это прежде всего относится к развитию мышления.

Рассматривая проблемы формирования наглядно-образного мышления, Н. Н. Поддьяков пишет: «Одним из важнейших мо­ментов этапа материального действия является формирование у детей полных и точных представлений о произвольном дей­ствии и его результатах. И чем более тщательно отрабатыва­ется материальное действие, тем более полные знания, пред­ставления об этом действии формируются у ребенка»'.

Особенностью формирования внутреннего плана действия в этом возрасте является также и регуляция ребенком своего поведения, что в .первую очередь относится к приобретению им умений оперировать образами, в которых представлены нормы поведения, и подчинять свои действия этим эталонам.

Исследования2 психологической готовности к школьному обучению детей шести- и семилетнего возраста показывают, что семилетние дети к моменту начала занятий в школе внут­ренне более готовя к включению в учебный процесс. Первое место среди занятий, наиболее их привлекающих, являются уроки грамматики и счета, т. е. те занятия, которые специфич­ны именно для школы. У шестилеток основной интерес вызы­вают уроки чтения, ритмики, рисования, занятия физкультурой и трудом.

Учебная деятельность требует от ребенка высокого уровня произвольности, сознательного контроля за своими действия­ми, умения подчинять их системе правил и требований, зада­ваемых учителем. В исследовании3 было установлено, что ь на­чале учебного года шестилеткам требовалось гораздо больше времени на выполнение учебных заданий. Инструкция к зада­нию, которая давалась детям, должна была быть особенно полной, так как при использовании той, которая давалась семилеткам, приходилось прибегать к дополнительному разъяс­нению отдельных ее частей. Повторное обследование шести­леток в конце года показало, что по своему отношению к за­даниям и результатам их выполнения они практически пере­стали отличаться от семилетних детей.

Успех обучения шестилеток зависит от правильной орга­низации их жизни и учебной деятельности'. Для этого они должны усвоить нормы поведения ученика и определенным об­разом себя вести, но в то же время необходимо создавать условия для проявления их активности.

Важным условием успешного обучения шестилеток являет­ся контроль за процессами их развития и индивидуальный под­ход. Проводимые в настоящее время исследования по разра­ботке диагностик преследуют цель вовремя обнаруживать только намечающиеся отклонения в развитии и исправлять их в процессе обучения.

§ 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Аиатомо-фнзиологическне особенности. Готовность школь­ника к обучению в школе определяется прежде всего его ага-томо-физиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает включение ребенка в учебную деятельность и формирование ряда особенностей личности. В.,этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного ^мозга ребенка. Он увеличивается в среднем до I кг 350 г. Осо­бенно сильно развиваются большие полушария, в первую оче­редь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигналь­ной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов—возбуждения и торможения: увеличива­ется возможность тормозных реакций. Это составляет физио­логическую предпосылку для формирования ряда волевых ка­честв дошкольника: повышается способность подчиняться тре­бованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импуль­сивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими тре­бованиями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступления в школу.

Однако надо учитывать и слабые стороны в анатомии и физиология детей дошкольного возраста. Ряд исследователей отмечают быстрое истощение^запзса„энергии в нервных тка­нях. Всякое „перенапряжениеопасно для ребенка, что обязы­вает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.

Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается сравнительно большой гибкостью, что объясняется наличием в .костят значительного количества хрящевой тканий'повы"~" шейной .эластичностью клёток""ТТоэтбму~ в младшем школьном возрасте встречаются случаи искривления позвоночника как следствие неправильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизнен­ную емкость легких, что затрудняет развитие организма в це­лом. Злоупотребление упражнениями в письме или других ви­дах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медлен­ное-развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точ­ности, для младшего школьника представляют трудность. Та­кие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.

Личностная и познавательная готовность к обучению. Од­нако определяют готовность ребенка к обучению в первую очередь его психические особенности. Советские психологи выделяют ряд направлений в подготовке детей к новой, школь­ной жизни.

Очень важна личностная готовность. Она проявляется преж­де всего в интересе к школе. Большое вЛиянне на формирова­ние мотивационно-потребноотной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошкольно­го возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4—5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связанные с учебой, — звонок, перемену, портфель и т. д. В 6—7 лет игра в' школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором дошколь­ники выполняют учебные задания—пишут буквы, решают при­меры и т. д. В процессе этой деятельности и бесед с родителя­ми, воспитателями у детей формируется положительное отно­шение к школе. Они хотят учиться. У старших дошколь­ников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении за­нять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы накупить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются уз­кие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоро выми»).

Личностную готовность к школе определяет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты уме­ешь делать?»-—дети. в первую очередь называют умения, ко­торые относятся к их будущей учебной деятельности Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи бы­ли к этому готовы.

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у до­школьника будет сформирована произвольность поведения,что в первую очередь выражается в его аргсшизовацности. Это про­является в умении ребенка планировать свои действия, вы­полнять их в определеннрй последовательности, соотносить со временем, осуществлять самоконтроль.

Самостоятельность ребенка на разных этапах дошкольного возраста может проявляться в различных формах. В 3—4 го­да он активно учится управлять своими поступками. Однако следование определенным образцам при организации собст­венного поведения происходит неосознанно. В 4—5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предпо­лагает наличие умений по использованию определенных внеш­них средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), дошкольники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых дейст­вий в определенной последовагелыюстн. Совершив то или иноь из них, дети закрывают соответствующую картинку кры­шечкой. Использование такого средства показывает, что по требность ориентироваться на рисунок быстро исчезает, а умение правильно выполнять действия остается как устойчи­вая форма поведения. Кроме того, это дает возможность осу­ществлять сам о ко_нт р о л ь в процессе выполнения требуе­мых действий (выполнил действие—закрыл соответствующею каршнку крышечкой). Начавшийся таким образом процесс формирования опосредованного поведения продолжается в старшем дошкольном возрасте. Образцы, на которые ориенти­руется ребенок, становятся все более обобщенными и отвле­ченными. Поведение приобретает личностный, внутренне обус­ловленный характер.

Воспитанию организованности способствует твердо уста­новленный режим дня, соблюдение которого формирует чувст­во времени. Для этого дети должны научиться соотносить вы­полнение своих действий с определенными временными отрез­ками: одеться за три минуты, убрать постель за пять минут и т. д. Наиболее доступным средством усвоения дошкольни­ком ориентировки во времени являются песочные часы. Под-' бор подходящих для вырабатываемых форм поведения внеш­них -средств и обучение способам их использования являются важной задачей воспитания в дошкольном возрасте.

Готовность дошкольников к познавательной деятельности в школе определяется не только количеством накопленных ими

^представлений и понятий, но_.я— калеством   мышления, уровнем мыслительных процессов, умением пользоваться ана-

^ лизом, синтезом, сравнением. Ребенок должен видеть сущест­венное в явлениях окружающей действительности, выделять предмет своего познания.

Другим критерием готовности дошкольника к познаватель­ной деятельности является наличие интересов, лежащих в

' осяове любознательности. Эта черта присуща ребенку еще в раннем детстве и проявляется в «тысячах» детских «почему?». У большинства детей к началу обучения уже налицо именно такая интеллектуальная активность—стремление к знаниям.

Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обу­чения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, под­час неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, слож­ность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают тормозную реакцию у подвижных и возбудимых де­тей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравно­вешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А. А. Люблинской, выра­жается в следующем:

1. Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей груп­пе они занимали только очень небольшую часть времени. До­школьники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нрави­лись. Содержание же школьной жизни, особенно в первом по­лугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно го­товиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принад­лежностей.

2. Совершенно по-новому складываются отношения с учи­телями. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитатель­ница была самым близким человеком после мамы, ее «замес­тителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сердечностью и интимностью, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимся и пе­дагогом установились деловые и доверительные отношения.

3. Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старши­ми, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольни­кам доверяли, и они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Это осложняет приспособление учеников к новым усло­виям.

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что де­лает учитель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, ув­лекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно воз­никшее желание или посторонний раздражитель быстро от­влекают ребенка. Например, увидев красивый карандаш, пер­воклассник может подняться, пройти по классу и взять его.

Вместо того чтобы мыслить самостоятельно, дети в этот период быстро поддаются внушению, не проявляют собствен­ной активности. Их общая скованность отмечается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой обстановке дети не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и переме­нах они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за пар­тами, не проявляя инициативы в играх и общении.

Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных ка­честв, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю важно знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

Вопросы и задания

1. Выделите основные достижения психического развития ребенка к кон­цу 1-го года жизни.

2. Какова роль общения младенца со взрослым?

3. Понаблюдайте за поведением ребенка 10—12 месяцев. Как ребенок привлекает к себе внимание взрослого?

4. Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте?

5. Как формируются орудийные действия у ребенка и какова их роль в общем психическом развитии ребенка?

6. Как идет развитие речи в раннем возрасте?

7. Какова роль общения дошкольника со взрослыми и сверстниками в формировании его личности?

8. Почему игровая деятельность является   ведущей   деятельностью школьника?

9. Какие личностные новообразования начинают формироваться у до­школьника?

10. Продумайте систему вопросов, позволяющих получить представле­ние о самооценке. Проведите беседу по этим вопросам со старшим до­школьником и учеником II класса. Проверьте ответы путем наблюдения за свободным поведением обоих детей. Определите, в какой мере их само­оценка соответствует их реальному поведению и есть ли возрастная ра»-ница.

11. Каковы особенности сенсорного развития дошкольника?

12. Как идет развитие мышления в дошкольном возрасте?

13. Покажите, в чем различие мышления дошкольника и младшего школьника.

82

14. Какие типы •ксперяментов можно провести для установления осо­бенностей развития познавательных процессов дошкольника?

15. В чем заключается готовность ребенка к обучению в школе?

16. Каковы психологические предпосылки обучения шестилеток?

Литература

Амочашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.. 2-е чзд. М., 1979. с. 37—49.

Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982, т. I. с. 362—454.

Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976, с. 3—13; 233—249.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития де­тей/Под ред. Д. Б. Элькопииа, Л. А. Венгера. М., 1981, с. 3—13.

Истомим 3. М. Развитие памяти. М., 1978.

Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.

Мухина В. С. Психология дошкольника. М., 1975.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвое­ния социального опыта. М., 1981, с. 9—40.

Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Мар­ковой. М . 1980, с. 49—59.

Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца и М. II Лч^нно;'!. М., 1074. с 250—383.

Содержание и методы умственного воспитания дошкольников/Под ред. Н. И. Ппдчьякова. М, 1980, с 5—54.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978, с. 271—285.