Глава VIII. ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНИКУ - Возрастная и педагогическая психология - М.В.Матюхина

§ 1. ПРОЯВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Проблема индивидуального подхода к детям волновала пе­редовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до рево­люции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требо­вали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуаль­ным особенностям. Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский. Индивидуальные различия младших школь­ников были предметом специального изучения ряда советских психологов.

Индивидуальные различия в психических особенностях младших школьников. В последние годы проведены исследова-' ния индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать; одни читают по буквам, другие по слогам, третьи—целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью п о-и ному организо­вать учебный процесс с первоклассниками разной подготовлен­ности^. приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. Л. К. Назарова показала,что на основе знания подготовленности детей к школе учитель мо­жет лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительные к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнения с большим количеством слов и т. д. Демонстрационные материа­лы (слоговые таблицы, тексты для чтения и пр.) составляются таким образом, что они включают слоги и слова разной труд­ности и поэтому с успехом могут быть использованы как для хорошо читающих, так и для начинающих читать.

Л. К. Назарова показала, что ученики, слабо подготовлен­ные к изучению родного языка, находясь в среде с более под­готовленными, при правильной организации учебной работы получают полноценные знания и умения, потому что вся дея­тельность в классе происходит на высоком уровне трудности. Увеличение доли самостоятельной работы для более подготовленных первоклассников позволяет учителю больше внимания уделять слабым учащимся, принимать все меры к тому, чтобы развить у них навыки самостоятельной работы и стремление догнать тех, кто служит образцом для них.

ТИндивидуальные различия в усвоении и применении знании Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская связывают с обучае­мостью, которая включает: умственную выносливость, работо­способность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов, т. е. легкость или трудность приспособления к изменению задач, и т. п.

Дети с низкой обучаемостью медтенно/усваивают новый материал. У них наблюдается малоподвижность, инертность мыслительных процессов, скованность первоначально наиден­ным способом действия. Заметные трудности испытывают они всякий раз, когда приходится переключаться с одной операции на другую, овладевать новыми приемами умственной деятель­ности.              |

Установлено, что высшая нервная деятельность этих детей также характеризуется некоторыми особенностями, присущими детям более младшего возраста. Для них характерна нестабильность реакций, расширенная генерализация раздра­жителей, несколько замедленная выработка дифференцировок, меньшая скорость реакций в условиях выбора. Отвлекающие факторы увеличивают скрытый период времени реакции. Все это создает определенные трудности в процессе обучения.

Дети с высокой обучаемостью отличаются высокой под­вижностью мыслительных процессов, быстрым темпом продви­жения, тесной связью между словесно-отвлеченными и нагляд­ными элементами, мышления. Наиболее благоприятно положе­ние ученика, у которого сочетается быстрота с подвижностью мыслительных процессов".

Учителю важно знать особенности умственной деятельности .ученика. Следует выяснить, насколько быстро и как глубоко учащийся усваивает материал, умеет ли самостоятельно ста­вить и решать вопросы, критически ли относится к своим суж­дениям, каковы особенности его памяти. Один учащийся при­вык воспроизводить материал с помощью наводящих вопро­сов, другой самостоятельно. У одного ученика лучше развита зрительная память, у другого—слуховая, у третьего—слухо-двигательная, т. е. каждый имеет определенный тип -памяти. А тип памяти оказывает влияние и на усвоение знаний уча­щимися. Например, ученик всегда , учил уроки вслух: громко прочитывал нужный материал, а затем воспроизводил его. Учился мальчик хорошо. Изменившиеся условия жизни заста­вили его заучивать материал только зрительным путем. Это

потребовало иных, незнакомых ему приемов заучивания, и в первое время мальчик резко снизил успеваемость. Родители были очень этим озабочены. Учительница, хорошо Зная особен­ности памяти ученика, объяснила родителям причину проис­шедшего и помогла создать условия для успешного развития мальчика, посоветовала упражнять его в зрительном восприя­тии и запоминании.

Очень важно знать качественные особенности умственной деятельности учащихся: один отличается быстротой и прочно­стью запоминания, другой—логическим мышлением. Учителю надо знать все эти особенности и развивать недостаточно раз­витые качества. На уроке учительница, поставив перед классом задачу, одному ученику дополнительно повторила задание. Мальчик хорошо справился с работой. Оказалось, что он очень рассеянный, плохо удерживает цель, но если помочь ему при­нять эту цель, то он хорошо справляется с заданием.

Индивидуальные различия в психофизиологических особен­ностях. Кроме различий, относящихся к содержательной сто­роне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического скла­да и поведения, В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых фор­мируется психическая жизнь личности, все ее психические про­цессы, ее особенное и индивидуальное. Учение о 'свойствах нервной системы является научной основой для изучения инди­видуальных особенностей психической деятельности школьни­ков.

Свойства нервной системы н? предопределяют форм поведе­ния. Формы поведения зависят в большей степени от условий жизни и от опыта. Однако свойства нервной системы образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, другие—труднее. '

Основными свойствами процессов возбуждения и торможе­ния являются динамичность, сила, уравновешенность, подвиж­ность.

Динамичностью называется способность нервной системы к научению в широком смысле этого слова. В любом классе есть группа детей с высокой динамичностью возбудительного про­цесса и низкой—тормозного, группа школьников с низкой ди­намичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного. • Можно выделить учеников с относительным равновесием про­цессов возбуждения и торможения по динамичности.

Каждая из этих групп характеризуется своими психофизио­логическими особенностями. Ученики с высокой динамично­стью возбудительного процесса и низкой—тормозного отлича­ются быстрым образованием положительных, условных рефлек­сов, но медленно их упрочивают; у них появляется много ори­ентировочных реакций на первое предъявление раздражителей.

Все это сказывается на их познавательных процессах. В наблю­дение объекта они включаются быстро, самостоятельно выде­ляют предметы, их части, признаки, действия и состояния, на­ходят связи и отношения. Однако быстро схватывают лишь то, что легко замечается, лежит на поверхности, увиденное стре­мятся сразу выразить в речи, что часто приводит к искажению фактов, «лоскутному» описанию воспринимаемого. Как прави­ло, в процессе наблюдения эти дети обнаруживают торопли­вость, неорганизованность, но дают эмоциональные ответы. Продуктивность процесса восприятия и памяти у них в целом невысокая. Воспринятое они, как правило, быстро забы­вают. Для прочного усвоения знаний требуется многократное подкрепление, конкретизация усвоенных выводов, правил на разном материале и при возможности с большей самостоятель­ностью самих детей. В учебной работе с ними недопустимы однообразие, шаблон.

Семилетние дети с низкой динамичностью возбудитель­ного процесса и высокой — тормозного медленно образуют ус­ловные рефлексы, у них мало ориентировочных реакций, уга­сание которых идет заметно быстрее, чем у детей первой груп­пы. В начале обучения в школе объекты наблюдения они вос­принимают односторонне, нерасчлененно. Аналитическая дея­тельность их невысокого уровня. Они-с большим трудом вычле­няют части предмета, его признаки, почти не замечают дейст­вия и особенно состояния объектов. В ходе самостоятельного наблюдения их описание предметов бедно по содержанию.

Однако при втором предъявлении этого же материала, де­тальном его анализе вместе с учителем, продуктивность их вос­приятия заметно возрастает и становится выше, чем по группе учащихся с высокой динамичностью. Объясняется это, вероят­но, замедленным усвоением воспринимаемой информации.

Дети с низкой динамичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного замедленны также по темпу мыслитель­ной деятельности в начале школьного обучения.

Школьники с относительным равновесием процессов воз­буждения и торможения по динамичности быстро образуют ус­ловные связи и легко их конкретизируют.

Ученики этой группы, как правило, обладают большими возможностями в области произвольного и непроизвольного за­поминания. Обусловливается это быстротой образования и прочностью условных связей. Они легко усваивают учебный материал, свободно переносят усвоенные знания в область практического их применения.

И. П. Павлов выделял, как известно, четыре типа высшей нервной деятельности на основе сочетания таких свойств нерв­ной системы, как сила, уравновешенность, подвижность.

Слабый тип Меланхолический темперамент) характеризу­ется слабостью нервных процессов, т. е. небольшой работоспособностью нервных клеток, быстрой утомляемостью. Такому учащемуся требуется значительно больше времени для подго­товки уроков; у него скорее, чем у другого ученика, может появиться неуверенность в своих силах, робость. Такой ученик обычно болезненно переживает свои неудачи. Некоторая мед­лительность при ответах создает иногда неправильное впечат­ление о его знаниях. Однако следует отметить, что Б. М. Теплов в своих исследованиях выделил очень важную положительную особенность слабого типа, его повышенную чувствительность, что, очевидно, помогает школьнику в условиях правильного воспитания быстро ориентироваться и приспосабливаться к жизни я людям.

Сильны (I, но неуравновешенный тип (холерический тем­перамент) характеризуется большой работоспособностью нерв­ных клеток, но процесс возбуждения здесь преобладает над торможением. Такой учащийся не всегда сдерживает свои чувства, часто выражает их в мимике, жестах, речи. Для него характерны резкие движения, большая подвижность. Порывы такого ученика чаще приходится сдерживать, чем поощрять, чтобы выработать выдержку, умение обдумывать поступки я действия.

Сильный, уравновешенный, подвижный тип (сангвини­ческий темперамент) характеризуется большой работоспособ­ностью, быстрым включением в деятельность и быстрым пере­ходом от одной деятельности к другой, большой двигательной и словесной подвижностью, легкими и быстрыми движениями, выразительной 'мимикой. Такой ребенок живо откликается на требования учителя и коллектива. При правильном воспитании на основе этого типа могут сформироваться такие положитель­ные черты, как жизнерадостность, отзывчивость и чуткость, трудолюбие, коллективизм. При неправильном воспитании мо­жет развиться поверхностность, легкомыслие, нестойкость ин­тересов и привязанностей, безразличное отношение к неудачам и т. д.

Сильный, уравновешенный, малоподвижный тип (флег­матический темперамент) характеризуется большой работоспо­собностью, но медленным включением в деятельность и мед­ленным переключением внимания с одной деятельности на дру­гую, общей медлительностью движений и речи. При правиль­ном воспитании у ребенка могут выработаться такие положи­тельные черты, как настойчивость, добросовестность, выдержка, доброта и др. Но в других условиях могут появиться и отрица­тельные черты: замкнутость, равнодушие, черствость и др.

В каждом из этих случаев нужен индивидуальный подход, учитывающий особенности того или иного учащегося. Так, луч­ше не торопить медлительного ученика, когда он отвечает урок, но, зная эту его особенность, надо развивать у него быст­роту реакций. Учащемуся, склонному к очень быстрой реакции,

следует дать возможность лучше обдумывать материал, чтобы не было опрометчивого ответа. При нарушении правил поведе­ния для школьника с преобладающими чертами меланхоличе­ского темперамента может быть достаточно укоризненного взгляда, а учащемуся с преобладающими чертами холериче­ского темперамента нужно спокойно, но твердо сделать заме­чание, в ряде случаев повторив его не один раз. Сангвиник и холерик в школе и вне ее инициативны, а школьника с преоб­ладающими чертами флегматического темперамента нужно втягивать в работу. У меланхолика в любой момент может по­явиться неуверенность в себе, поэтому всякое улучшение его. работы следует поощрять, добиваясь выполнения задания. Сангвиник, для которого характерна быстрая смена процессов, потребует более частого контроля, чтобы поддержать устойчи­вость его волевых усилий. Учитывая спокойствие флегматика, надо давать ему поручения, связанные с оказанием помощи другим людям, чтобы спокойствие не перешло в равнодушие

и т. д.

Важно иметь в виду, что темперамент сам по себе не опре­деляет ни способностей, ни интересов ребенка, но оказывает большое влияние на стиль умственной деятельности (работо­способность, скорость включения в деятельность и скорости-переключения с одной деятельности па другую). Темперамент сказывается также на поведении ребенка, па быстроте проте- -кания реакций, устойчивости настроений ийр. Поэтому необхо­димо учитывать особенности темперамент? как при обучении, так и при воспитании детей.             ,

Следует подчеркнуть при этом, что на'основе одной и той же черты темперамента могут сформироваться различные чер­ты характера и, наоборот, одна черта характера—на основе разных темпераментов. Чуткость и внимательность к людям можно воспитать у ребенка как с сангвиническим темперамен­том, так и флегматическим, но проявляться в поведении это бу­дет по-разному. Например, сангвиник может выразить свою чуткость в яркой эмоциональной речи, в то время как флегма­тик молча сделает приятное для другого человека.

Индивидуальные особенности неуспевающих и недисципли­нированных учащихся. Особого внимания требуют индивиду­альные особенности неуспевающих и недисциплинированных

детей.

Рассматривая неуспеваемость, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов указывают различные причины этого явления. Авторы выделяют две основные группы причин неуспеваемо­сти: объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические особенно­сти учащихся).

Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от уче­ников, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, не связанных с их индивидуальными де­фектами.

Анализируя психологические особенности учащихся (субъ­ективные причины), различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить следующие.

1. Педагогически запущенные дети.

2. Умственно отсталые дети—дети, перенесшие заболевание (во внутриутробном периоде развития, при рождении или в самом раннем возрасте), которое остановило нормальное раз­витие мозга. Высшие нервные процессы у них характеризуются грубой патологической инертностью. У таких детей низка спо­собность к обучению. Они неспособны к сложным формам абст­ракции и обобщения.

3. Ослабленные, или церебро-астенические, дети. Они быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный ма­териал лишь в течение 20—30 мин, работать на последних уроках совсем не могут.

Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей. Л. С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила самые различные причины, порождающие неуспе­ваемость. Это—отсутствие нужных общественных мотивов учения, «интеллектуальная пассивность», неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться), неправильное отношение к труду (неаккуратность, недобросовестность).

Она выявила та^е различные причины недисциплини­рованности. '    

Оказалось, что у* некоторых учащихся недисциплинирован­ность связана с часто проявляющимися аффектами; у дру­гих—нет интереса к школе и учению, основные интересы cof средоточены на внешкольных делах, третьи хотят завоевать авторитет в коллективе особенными выходками, шутовством;

четвертые привыкли не считаться а 'требованиями окружаю­щих; у пятых наблюдается двигательная '.расторможенность, импульсивность, двигательное беспокойство.

Представляют интерес и типы неуспевающих школьников, которые изучал Н. И. Мурачковский';

• 1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношени­ем к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни свой неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо практической деятельности, у других такой компен­сации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу учителя.

Основная направленность работы с этими учащимися—раз­витие их мыслительной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности самостоятельности.

2-й тип   Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношени­ем к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». На качество их учебной работы влияет то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении. Не­успех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой группы также выделяются две подгруппы.

Одни учащиеся свой неуспех в учении компенсируют какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтение, например). Это создает благоприятные условия для воспитания. Они имеют на­выки интеллектуальной деятельности, тяготеют к коллективу и, используя их интерес к интеллектуальной деятельности, их лег­ко включить в коллектив.

Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении здесь обусловлен сформировавшимися у этих детей отрицательными моральными установками по отношению к учи­телям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом. Работа по пре­одолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необ­ходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать но­вое отношение к учению. Малоэффективны в этом случае до­полнительные занятия, они могут даже усилить отрицательное отношение к учению.

3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низкий уровень умственного развития, а также отрицательное отно­шение к учению.

Как же приобщить к учению таких учащихся, которые ха­рактеризуются низким умственным развитием, а также отри­цательным отношением к учению? Противоречие здесь заклю­чается в следующем: для того чтобы вызвать положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать лег­кие задачи, но для того чтобы развить интеллект, нужны от­носительно трудные задачи.

В лаборатории Н. А. Менчинской выяснялась степень по­датливости к педагогическим воздействиям мотивационной сфе­ры и интеллекта личности. Психологические исследования вы­явили, что наиболее лабильной является мотивационная сфера.

В. И. Зыкова наблюдала учащихся в одном эксперимен­тальном классе, где были собраны слабоуспевающие. Работа сначала была построена так, чтобы эти учащиеся справлялись с заданиями, получали удовлетворение от самой учебной дея­тельности. Осуществить перестройку интеллекта оказалось делом более трудным. Но при наличии положительной мотива­ции и эта задача может быть осуществима.

Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обу­чаемостью» совпадают не полностью. Действительно, среди не­успевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребенок с по­ниженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспеваю­щим (при определенных благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программны­ми заданиями).

Индивидуализация учения. Индивидуализация учения пред­полагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В то же время эти приемы должны быть более или менее равноценными по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, навыкам. Обучение должно соз­давать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно твор­ческим.

Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности в усвоении знаний, форми­ровании умений и навыков. Отсюда может быть установлена лишь нижняя граница трудности, нижний ее предел, кото­рый каждый ученик должен в силу своих все повышающихся возможностей стремиться превзойти.

Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивированное учение, усиление в обуче­нии связей «ученик—ученик», больший акцент на самостоя­тельность в познавательной деятельности.

Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовленности ре­бенка к школе, но и особенности его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих особенно­стей и возможностей.

Раскрытие и совершенствование индивидуальности происхо­дит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому по­пытка вести индивидуализацию учения посредством освобож­дения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не мо­жет быть признана правильной с точки зрения развития лич­ности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития.

Нельзя признать правильным и решение вопроса об инди­видуализации учения посредством сокращения программы для

одних учеников и видоизменения ее для других. Приспосабли­ваться к уровню развития учащихся—значит следовать за имеющимися в ребенке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нет силу воздействия учи­теля.

§ 2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД

Основные принципы изучения индивидуальных особенностей.

Изучение личности ребенка через его деятельность —один из 'важнейших принципов, которому должен следовать учитель. Многие особенности личности вскрываются непосредственно на уроке, другие—в работе дома.

Уже в том, как учащиеся выполняют домашние задания, вы­являются их индивидуальные особенности Вот, например, как готовят уроки две ученицы:

Вера К. быстро приготовила учебник, тетрадь Занимается сосредото­ченно, с увлечением Вопросов сестренки из другой комнаты не слышит или делает вид, что не слышит. Работала, не сходя с места, до тех пор, пока не приготовила всего урока. Закончив занятие,  аккуратно сложила  книгу, тетрадь и сказа та сестренке «Теперь пойдем погуляем-».

Евгения Г, взяв учебник, тут же обратилась к брату: «Может быть, ты мне расскажешь'» Получив отказ, начала читагь, но часто прерывала чтение словачи- «Ну ладно, это просто» Минут через 20 сказала: «Теперь можно сделать перерыв».

Другой принцип -(^изучение положения школьника в кол­лективе." Индивидуальные {Особенности ученика можно выяснить через выявление отношения коллектива к ученику и учени­ка к коллективу. При этом определяется, как относится ученик к коллективу класса в целом (его успехам и неудачам) ^.чув­ствует ли ответственность за класс, за порученное дело; с кем дружит, каковы мотивы создания тех малых коллективов, чле­ном которых он является; как относится коллектив к данному ученику.

Н.е мерее важным принципом является^уз^чение личности, в '{тзвцтии^К. Д. Ушинский требовал от учителя знания и с то­рии" характера ученика. Часто «разгадка» личности ребенка содержится в условиях семейного воспитания. При этом необ­ходимо выяснить:                  '

1. Общие данные о домашних условиях (состав семьи, за-нятия~родителей, наличие условий для занятий ученика дома, краткие биографические сведения об ученике, перенесенные бо­лезни, переезды семьи, переход из школы в школу и т. д).

2. Кто принимает наиболее активное участие в его воспи­тании? В чем состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребенка те люди, которые его воспитывают,'существуют ли единые требования, правильно ли

216

применяются поощрения и наказания? В какой мере ребенок предоставлен самому себе? Отношение к, ребенку в семье.

3. Отношение ребенка к1 родителям "(проявление уважения, ^заботы "и" т. д.). Отношение к старшим и младшим братьям и сестрам. Отношение 'к другим членам семьи, соседям.

4. Участие ребенка в домашнем труде. Есть ли у него опре­деленные трудовые обязанности, какие именно? Как он их вы-^полняет? Напоминают ли ему о них? Отношение ребенка к ве­щам.

5. Ребенок садится за уроки: самостоятельно или по требо-JBaiiiiio взрослых? Справляегся сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени^ Работает сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители при подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определенное время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и т. д.?

6 Как ребенок проводит свободное от чебных занятии время? Занимается ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кнно^ Есть ли у него какое-либо увлечение (тех­ника, шахматы, футбол и т. д ) ? Когда и при каких условиях рпо возникло? Любит ли ребенок"читать и что главным обра-зом читает? Бывают у ребенка дома школьные товарищи, ходит ли_'он~к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит уче­ников чем выражается его дружба?

7. Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чем это проявляется? Как реагирует ученик на полу­ченные отметки, как относится к учителю, отдельным предме­там, как оцениваёт"своих товарищей?

Психолого-педагогическая характеристика и индивидуаль­ный подход. Только в результате тщательного изучения особен-HocTd'i развития и воспитания дома учитель может составить ' психолого-педагогическую характеристику.  Познакомимся с примерной характеристикой, в которой не только отмечены ин­дивидуальные особенности ученика, но "ц сделана попытка вскрыть причины этих особенностей.

Лепя В., ученик III класса Мальчик высокогр роста, стронныи Движе­ния резкие. На уроке сидит очень беспокойно, постоянно оглядывается по сторонам. Разговаривает с соседом по парте, выкрикивает с места На пе­ремене бегает и дерется с другими ребятами. Обычно первый лезет в дра­ку, но сам же часто плачет. Однако необидчив, быстро забывает ссору и может вновь играть с тем, кто его обидел. Все это говорит о некоторых чертах сангвинического темперамента.

Учится посредственно. Полученные двойки ' не вызывают длительно;! печали. Уроки учит небрежно, перескакивая с одного предмета на др^гои. Торопится быстрее покончить с приготовлением уроков, чтобы бежать на улицу Очень рассеянный, пропускает буквы в словах, вместо однои цифры пишет др)гю и т. д Ни к "какому предмету интереса не проявччст. Отве­чает торопливо, сбивчиво Речь громкая, довольно выразительная При за­учивании стремится понять материал Дома задает много вопросов, но нет чувства ответственности. Уроки начинает выполнять только под нажимом

старших Еслп его не заставить, то может целый день бегать по уляце н нс выучить уроков Тетради н учебники содержатся в большом беспорядке, запачканы чернилами- Такая же неаккуратность проявляется и в одежде.

Ярко выраженных интересов вне школы нет. Один интерес быстро сме­няется другим. Любит ходить в кино, картин просмотрел очень много.

Общителен, но близких друзей в классе нет. Когда заболел, то к нему даже никто не зашел из товарищей по классу. В коллективе авторитетом не пользуется. Нередко попадает под влияние более инициативных учащих­ся. Стойких привязанндстей у мальчика нет.

К младшим братьям равнод; шен, иногда и груб с ними. Часто раз­дражается, нервничает, грубит и плачет, если двухлетний братишка возьмет что-то из его вешек Не чувствуется большой привязанности к родителям, бабушке.

Дела не доводт до конца, один играть не умеет. Не выдержан. Это проявляется как в школе, так н дома Любит похвастать несуществующими ) спецами, своеи смелостью, хотя на самом деле трус.

Причины индивидуальных особенностей Лени объясняются некоторыми условиями воспитания мальчика в семье. Такие положи гечьныр качества, как сообразительность, осмысленность в понимании материала, объясняются тем, что в доме много книг, мальчику их рано начали читать. Это способствовало его умственному развитию.

Ряд отрицательных особенностей (отсутствие глубоких ин­тересов, небрежность при выполнении работы, невыдержан­ность, неаккуратность, равнодушие к окружающим людям, неумение доводить дело до конца, неорганизованность) объяс­няются многими причинами. До шести лет мальчик был в се­мье единственным ребенком. Материальные условия семьи хо-рошпе. С раннего детства у него было много игрушек, они ему быстро надоедали, и ребенок постоянно требовал новых. Тре­бования удовлетворялись. Скоро мальчик потерял интерес к игрушкам; мастерить что-либо его не приучили, а если он и собирался что-либо сделать, за него все выполняли взрослые или, наоборот, отмахивались. Он не привык ничего доводить до конца.

Мальчика рано начали водить в кино на самые разнообраз­ные картины, иногда и не соответствующие возрасту. Доступ-кость всякого рода развлечений не способствовала формирова­нию интересов. Отсюда та рассеянность, которая проявляется в учебной деятельности.

Детский сад Леня не посещал, а в семье не было никакого режима. Вставал и ложился он в любое время. Это привело к неорганизованности, беспорядочности.

Никаких трудовых обязанностей мальчик в семье не имел. Иногда он даже пытался в чем-то помочь бабушке, но ему ничего не разрешали делать. Не приучали самостоятельно оде­ваться и раздеваться, собирать игрушки, следить за своей одеждой, игрушками, книгами и т. д. У него появилась небреж­ность в обращении с вещами, неаккуратность, отсутствие само­стоятельности, он не привык уважать труд других.

У взрослых нет единых требований: один из членов семьи запрещает то, что разрешает другой. Это приводит к отрица­тельным реакциям со стороны мальчика на различные требо­вания взрослых. Наблюдаются иногда негативизм и упрямство.

Таким образом, основные отрицательные качества Лени объясняются отсутствием требовательности к мальчику, соот­ветствующего режима.

Основные задачи индивидуальной воспитательно!"! рабо-ты заключаются в том, чтобы, во-первых, держать постоянную связь с семьей, рекомендовать ввести строги» режим н постояи' ные трудовые обязанности для мальчика в семье, ограничить посещения кино; во-вторых, включить Леню в работу пионер­ской организации, давая ему на первых порах несложные, яо интересные поручения; в-третьнх, способствовать установлению .дружбы с более сильным, организованным учащимся, учиты­вая внушаемость и подражательность мальчика; в-четвсртых, повысить требования к нему, не пропускать ни одного случая нарушения дисциплины и невыдержанности; в-пятых, контроли­ровать приготовление домашних заданий, всякое улучшение поощрять.

Осуществление индивидуального подхода невозможно без педагогического такта по отношению к учащимся, т. е. способ­ности находить правильный, умелый подход к ученику.

Вопросы и задания

1. В чем эаключается индивидуальный подход?

2. Приведите примеры индивидуального подхода к учащимся с учетом их типа высшей нервной деятельности и темперамента.

3. Приведите примеры индивидуального подхода к учащем} ся в про­цессе обучения с учетом особенностей eiо умственного развития.

4. Раскройте психологические особенности неуспевающих, недисципли­нированных детей, каков индивидуальный подход к ним.

5. Каковы принципы изучения учащихся?

6 Приведите примеры проявления  или отсутствия  педагогического такта в отношении к учащемуся.

Литература

Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975, («Педагогика н психология», № 6), с. 3—63.

Егорова Т. В. Особенности памяти и -мышления младшпх школьников, отстающих в развитии. М., 1973. гл. 11, с. 32—45, гл. IV, с. 78—104.

Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психо­лога. М, 1982, («Педагогика и психология», № 3), с. 45—96.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М, 1971, с. 131—162.

Маркова А. К. Формирование мотивация учения в школьном возрасте. М., 1983, с. 88—94.

Богоявленский Д. Н; Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959, гл. V.

Психологические   проблемы   неуспеваемости  школьников/Под  ред. Н. А. Менчинской. М, 1971, гл II, с 31—81. гл. VI, с. 137—157.

Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисципли­нированным ученикам. М, 1958, гл. II, с. 29—90, гл. III, 91—213.

Психология индивидуальных рачличий. Тексты/Под ред. Ю> Б. Гнппен-рейтер, В. Я. Романова. М., 1982, с. 32—38,