ГЛАВА о некоторых способностях человека и возможности их исследования - Практикум по возрастной психологии - Абрамова

- Оглавление -


РУБИНШТЕЙН С. Л. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ. - М., 1989. - Т. 2

С. 122 — 123. «Всякая способность является способно­стью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Мы говорим об этих каче­ствах как о способности человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и каче­ства, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет.

Способности имеют органические, наследственно зак­репленные предпосылки для их развития в виде задатков. ...Органические предпосылки развития способностей че­ловека обуславливают, но не предопределяют одаренно­сти человека и возможностей его развития».

С. 125 — 126. «Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности; будучи принадлежностью лич­ности, способность, конечно, сохраняется за личностью как потенция и в тот момент, когда она не действует. В ито­ге способность — это сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятель­ности...

Все специальные способности человека — это в конце концов различные проявления, стороны общей его спо­собности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению. Способности человека — это проявления, стороны его способности к обучению и труду».

С. 727. «Человеческие способности, отличающие чело­века от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека — продукт истории. Природа человека формируется и изменяется в процессе истори­ческого развития в результате трудовой деятельности че­ловека».

ЛЯУДИС В. Я. ПАМЯТЬ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ. - МГУ, 1976

С. 22. «Обнаружение связи избирательности и продук­тивности непроизвольной памяти с целенаправленной че­ловеческой деятельностью позволило распространить поло­жение об общественной природе памяти на всю человечес­кую память. Непроизвольное запоминание было понято как ранняя генетическая форма, как такая ступень функциони­рования, на которой избирательность памяти определяется еще самим ходом деятельности, а не активным использо­ванием включенных в нее средств и способов. Было показа­но, что именно эта ступень предшествует формированию структурно своеобразной, опосредованной произвольной памяти. Основной единицей в анализе структуры процессов памяти, их функционирования и развития является дей­ствие субъекта».

ЛУПАН СЕСИЛЬ. ПОВЕРЬ В СВОЕ ДИТЯ. - М., 1993

С. 15. «...Ко мне домой приехал репортер и стал без всякой подготовки расспрашивать моих дочек о том, что они любят. Трехлетняя Галя, которая чувствовала себя впол­не свободно с этим симпатичным дядей, рассказывала ему, какие государства находятся на карте Южной Америки, затем прочитала басню Жана Лафонтена «Лиса и Журавль», спела куплеты о Бурбонах и объяснила между прочим, почему Генриха TV называли «дамским угодником». Затем она взяла карточки с алфавитом и разложила прописные буквы, каждую рядом с одноименной строчной, при этом называя их. Я заговорила с ней по-английски, и она стала сразу переводить на французский «для дяди». Я дала ей книгу о Брейгеле, которую она стала перелистывать, пе­речисляя названия картин. В это время молчавшая до того двухлетняя Селина (она стесняется новых людей) не вы­держала и сообщила, что в картине «Торжество смерти» рыцарь погибает, хотя он очень храбро сражается, а трус прячется, но все равно умирает».

С. 58. «А при чем же здесь создание гениев? Думаю, что это еще одно из преувеличений, возникших из бес­плодного конфликта между генетическими данными и окружающей средой. Мне кажется, что влияние генов не ограничивается лишь «цветом глаз и тембром голоса», как однажды ворчливо сказал Доман. Что касается влия­ния окружающей среды, его уже никто не берется оспа­ривать. Таким образом, каждый индивидуум является од­новременно продуктом воздействия генетической наследственности и среды, в которой он растет. Единственное различие для нас, родителей, заключается в том, что в генах мы ничего изменить не можем, а вот влияние ок­ружения — это фактор, который, во всяком случае в первые годы жизни ребенка, практически полностью зависит от нас!»

КОУЛ М., СКРИБНЕР С. КУЛЬТУРА И МЫШЛЕНИЕ. - М., 1977

С. 245. «...Мы подчеркивали чрезвычайно большое зна­чение той роли, которую играет теоретический подход экспериментатора в обеспечении успеха научного иссле­дования. Те действительно плодотворные психологичес­кие теории, которые играют ныне главенствующую роль в психологии познавательной деятельности (хорошим при­мером может служить теория Ж. Пиаже), приобрели свое влияние не благодаря предсказанию одного или двух нео­бычных явлений или установлению какой-либо одной неожиданной зависимости. Они убедили нас тем, что слу­жили успешным объяснением разнообразных ситуаций внутри нашей собственной культуры. Но перенос теорий на другие культуры при игнорировании их культурных источников и ограниченности даже в тех культурах, в которых они возникли, грозит экспериментальным субъективизмом. Последний выражается в том, что оп­ределенные частные структуры познавательных навыков, возникшие в исторических условиях нашего собственно­го общества, неверно принимаются за универсалии, и их отсутствие в других культурах рассматривается как «не­достаток». Возможно, эта опасность будет полностью пре­одолена лишь тогда, когда психологическая наука полу­чит в незападных странах дальнейшее развитие и создаст собственные теории и методы исследования, которые она сможет проверить на нас!

Не следует забывать о том, что все процессы и про­блемы, с которыми мы встречаемся у изучаемых нами людей, присущи также нам как экспериментаторам. Бу­дущее изучения соотношения между культурой и позна­вательными процессами зависит от нашего умения так организовать свои собственные функциональные систе­мы, чтобы мы могли дать глубокое и последовательное объяснение интеллектуальной деятельности людей, о которых мы столь недальновидно говорим как о «наших испытуемых».

ВЫГОТСКИЙ Л. С. СОБР. СОЧ. - Т. 2. ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ. - М., 1982

С. 388. «Заучивание показало, что осмысленный мате­риал запоминается легче, чем бессмысленный. Оказалось, что 20 пар мыслей для среднего человека, занимающего­ся умственным трудом, запоминаются чрезвычайно лег­ко, в то время как 6 пар бессмысленных слогов оказыва­ются непосильным материалом. Видимо, мысли движутся по иным законам, чем представления, и их запоминание происходит по законам смыслового отнесения одной мыс­ли к другой...

Независимость запоминании смысла от словесного из­ложения — второй факт, к которому приходит ряд иссле­дований».

С. 453. «...Для воображения характерна не большая связь с эмоциональной стороной, не меньшая степень сознатель­ности, не меньшая и не большая степень конкретности;

эти особенности проявляются также на различных ступенях развития мышления.

Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в известную относительно автономную деятельность созна­ния, которая отличается от непосредственного познания действительности.

Наряду с образами, которые строятся в процессе не­посредственного познания действительности, человек строит образы, которые осознаются как область, постро­енная воображением. На высоком уровне развития мыш­ления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действительности. Отсюда становится понятным то сложное отношение, которое существует между деятельностью реалистическо­го мышления и деятельностью воображения в его высших формах и на всех ступенях его развития. Становится по­нятным, как каждый шаг в завоевании более глубокого проникновения в действительность достигается ребенком одновременно с тем, что ребенок до известной степени освобождается от более примитивной формы познания действительности, которая была ему известна прежде.

Всякое более глубокое проникновение в действитель­ность требует более свободного отношения сознания к элементам этой действительности, отходя от видимой внешней стороны действительности, которая непосред­ственно дана в первичном восприятии, возможности все

более и более сложных процессов, с помощью которых познание действительности становится более сложным и богатым».

ВЫГОТСКИЙ Л. С. СОБР.СОЧ. - Т. 2. ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ. - М., 1982

С. 392. «Память в раннем детском возрасте — одна из центральных, основных психических функций, в зависи­мости от которых строятся все остальные функции. Ана­лиз показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить для ребен­ка раннего возраста — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте, где мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти...

...Определяющим моментом в начале развития являет­ся память ребенка. Однако на протяжении детского разви­тия происходит перелом, и решающий сдвиг здесь насту­пает близко от юношеского возраста...

...К концу детского развития межфункциональные от­ношения памяти изменяются коренным образом в проти­воположную сторону; если для ребенка раннего возраста мыслить — значит вспоминать, то для подростка вспоми­нать — значит мыслить. Его память настолько логизирова­на, что запоминание сводится к установлению и нахож­дению логических отношений, а припоминание заключа­ется в искании того пункта, который должен быть найден.

Логизация и представляет противоположный полюс, показывающий, как в процессе развития изменились эти отношения. В переходном возрасте центральный момент — образование понятий, и все представления и понятия, все мыслительные образования строятся уже не по типу фа­мильных имен, а по типу полноценных абстрактных поня­тий».

С. 415. «...Мы можем утверждать: в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций.

Таким образом, центральным для всей структуры со­знания и для всей системы деятельности психических фун­кций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т. е. изменения их в зависимости от того, что мышление при­водит на определенной ступени к осмысливанию этих

функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматичес­ки, начинают действовать сознательно, логически».

С. 373. «Мое восприятие составляет неотъемлемую часть моего наглядного мышления. Одновременно с видимым мне дана категориальная упорядоченность той зритель­ной ситуации, которая является сейчас объектом моего восприятия.

...В области так называемых иллюзий целый ряд вос­приятии возникает, казалось бы, именно благодаря тен­денции к осмысливанию, и, что самое главное, такое сложное осмысливание возникает в непосредственном восприятии и иногда приводит к иллюзии.

В качестве примера можно привести иллюзию Шарпан-тье. Если предложить определить одновременно или пос­ледовательно тяжесть двух цилиндров одинакового веса, формы и одинакового вида, но из которых один больше другого, нам всегда кажется, что меньший из этих пред­метов более тяжелый, хотя у нас на глазах взвешены оба цилиндра, и вы убедитесь, что они равны по весу, вы все же, когда возьмете в руку тот и другой, не можете отде­латься от этого ощущения... Эта ошибка, в сущности го­воря, возникает из-за того, что казавшееся ошибочным восприятие на деле является в известном смысле правиль­ным восприятием.

...Самое интересное в исследовании иллюзии заключа­ется в том, что, хотя каждый из взрослых людей всегда воспринимает меньший цилиндр как более тяжелый, а за­крыв глаза, воспринимает их как равные по весу, слепые от рождения люди тоже подвержены иллюзии Шарпантье, т. е. не видящие в момент опыта цилиндров, но ощупыва­ющие их слепые воспринимают меньший из этих цилинд­ров как более тяжелый.

Очевидно, это — осмысленное восприятие, в котором непосредственное ощущение тяжести сопоставляется с объемом предмета.

...Эксперименты показали, что глухонемые дети, несмотря на то что они видят, не подвержены иллюзии Шарпантье. Дальнейшие исследования показали, что эта иллюзия имеет чрезвычайно важное диагностическое значение. Это так называемый симптом Демора, заклю­чающийся в том, что у глубоко отсталых детей иллю­зии Шарпантье не возникают, их восприятие так и ос­тается неосмысленным, и для них меньший цилиндр

23(

не кажется более тяжелым. Поэтому, когда вы имеете дело с ребенком 9—10 лет и хотите отличить диагнос­тически глубокую степень отсталости от менее глубо­кой, отсутствие или наличие симптома Демора являет­ся в этом отношении чрезвычайно важным критерием. Э. Клапаред высказал мысль, что иллюзии могут стать прекрасным симптомом развития детского восприятия, а исследования показали, что нормальные дети при­мерно до 5-летнего возраста не подвержены иллюзии Шарпантье: маленький цилиндр им не кажется более тяжелым.

...Эксперименты показали, что осмысленность — свой­ство восприятия взрослого — не присуща ребенку, что она возникает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала.

...Большинство авторов сходятся в том, что если су­дить о различии детского восприятия по картинкам, то восприятие проходит четыре основные ступени. Сначала это восприятие отдельных предметов, стадия предметов;

затем ребенок начинает называть предметы и указывать на те действия, которые проделываются этими предмета­ми, — это стадия действия; позже ребенок начинает ука­зывать на признаки воспринимаемого предмета, что со­ставляет стадию качеств или признаков, и, наконец, ре­бенок начинает описывать картинку как целое, исходя из того, что она представляет в совокупности частей.

Схематические выводы

В процессе детского восприятия мы наблюдаем то, что принято называть изменением межфункциональных свя­зей и отношений. В процессе детского развития возникает связь функции восприятия с функциями эйдетической памяти, и тем самым возникает новое единое целое, в составе которого восприятие действует как его внутрен­няя часть. Возникает непосредственное слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия, и это слияние оказывается таким, что мы не в состоянии отде­лить категориальное восприятие от непосредственного вос­приятия, т. е. восприятие предмета как такового от значе­ния, смысла этого предмета.

Итак... на протяжении развития ребенка возникают новые и новые системы, внутри которых восприятие дей­ствует и внутри которых оно только и получает ряд свойств, не присущих ему вне этой системы развития

...На ранних ступенях развигия восприятие непосред­ственно связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и лишь постепенно, с годами, начинает приобретать значитель­ную самостоятельность и отрешаться от этой частичной связи с моторикой».

ЛУРИЯ А. Р. ВЫСШИЕ КОРКОВЫЕ ФУНКЦИИ ЧЕЛОВЕКА. - МГУ, 1969

С. 283. «Особенно отчетливо выступает патология мне-стической деятельности при поражении лобных долей мозга в опытах с заучиванием материала, состоящего из большого числа элементов (например, из 10 — 12 слов или цифр).

Если нормальному испытуемому в целях запоминания несколько раз подряд предъявляется подобный ряд, он, чтобы лучше выполнить эту задачу, сравнивает данный ряд с воспроизведенным, обращает специальное внима­ние на пропущенные слова, постепенно увеличивает чис­ло заученных слов и т. п.

Больной с выраженным «лобным синдромом» дает со­вершенно иную тактику выполнения этого задания. Как правило, он сразу удерживает лишь небольшое число слов или цифр (не больше 3 — 4) и при дальнейшем предъяв­лении образца продолжает повторять те же элементы, не сличая своих результатов с заданным рядом. Если он один раз допускает какую-либо ошибку, то инертно продолжа­ет повторять ее без всякой коррекции. Весь дальнейший процесс запоминания представляет собой чаще всего про­стое воспроизведение непосредственно удерживаемой группы без всяких активных попыток расширения числа удержанных элементов. Поэтому «кривая запоминания» приобретает характер «плато», остановившегося на низ­ком уровне (3—4 удержанных слова или цифры), не об­наруживая никакой тенденции роста. На рис. 50 мы при­водим несколько подобных кривых, взятых нами из опы­тов, проведенных Б. В. Зейгарник.

Нарушение активного характера мнестических про­цессов у больных с поражением лобных долей мозга проявляется и в том глубоком изменении «стратегии» за­поминания, которое выступает у этих больных в опытах с заучиванием. Как было показано выше в опытах Хоп-пе (1930), нормальный испытуемый, приступающий к выполнению определенного задания, формулирует для

Рис 50

 

 себя определенный «уровень требований», учитывая успех или неуспех своих прежних действий. Так, запом­нив 6 слов, такой испытуемый не берется при следую­щем повторении ряда сразу запомнить 10 или 12 слов. Не выполнив соответствующего намерения, он не повыша­ет дальнейших требований к себе, прежде чем не спра­вится успешно с предшествующей задачей.

Такая «стратегия» уровня требований, как правило, сохраняющаяся при поражениях задних отделов мозга, резко нарушается у больных с «лобным синдромом». Ди­намика «уровня требований» при этом поражении извра­щается по сравнению с нормой, и на вопрос, сколько слов больной берется запомнить, он продолжает повто­рять одну и ту же цифру, не согласуя ее с уже достигну­тыми результатами. Рис. 50 приводит пример такого пато­логического изменения динамики «уровня требований» у больных с поражением лобных долей мозга, раскрываю­щий еще одну существенную сторону нарушения мнести-ческой деятельности этих больных.

Глубокое нарушение структуры мнестической деятель­ности больных с поражением лобных долей мозга высту­пает с особенной отчетливостью в опытах с так называе­мым опосредствованным запоминанием.

Еще 30 лет назад А. Н. Леонтьев (1931) показал, что развитие процессов запоминания в детском возрасте идет по пути выработки все более и более сложных форм опо-средствования, под которыми он понимал использова­ние вспомогательных связей с целью лучше запомнить тот или иной материал. Предложенный им метод давал возможность объективно исследовать этот процесс ис­пользования вспомогательных связей и измерить его эф­фективность. Существо опыта заключается в том, что ис­пытуемому предлагается запомнить ряд слов, каждый раз выбирая какую-либо картинку или делая на бумаге ус­ловную заметку. Просматривая затем отобранные кар­тинки или сделанные заметки, испытуемый должен вос­становить в памяти образованную им вспомогательную связь и с помощью этой связи воспроизводить требуе­мое слово.

Опыты, проведенные с помощью этой методики над больными с поражениями задних (височных и теменно-затылочных) отделов мозга, показали, что использова­ние вспомогательных связей для процесса запоминания остается у них принципиально сохранно. Более того, на использовании таких вспомогательных связей у данных

больных можно строить процесс восстановительного обу­чения (А. Р. Лурия, 1948).

В отличие от этого больные с поражением лобных до­лей мозга дают в данных опытах совсем иные результаты. Процесс образования вспомогательных связей, которые должны в дальнейшем сыграть роль средства для воспро­изведения заданного слова, глубоко нарушается, и даже возникшая ассоциативная связь между заданным словом и картинкой, как правило, не используется такими боль­ными. Поэтому последующее предъявление картинки не возвращает их к нужному слову, а чаще всего является лишь источником для появления побочных ассоциаций.

Опыты с опосредствованным запоминанием у больных с поражением долей мозга показывают, таким образом, что основной дефект мнестической деятельности в таких случаях связан с тем, что у них страдает не столько само возникновение словесных связей и ассоциаций, сколько избирательное использование этих связей соответственно с поставленной перед больным задачей.

Таким образом, нарушение структуры мнестической деятельности, использующей для запоминания ряд вспо­могательных средств, оказывается важным признаком на­рушения высших психических процессов при поражении лобных долей мозга».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Исследование процесса заучивания

С. 377. «Процессы заучивания и их изменения при патологических состояниях мозга также принадлежат к чис­лу наиболее хорошо изученных в современной общей и специальной психологии.

Наиболее существенное значение имеет анализ того, какие приемы применяет больной в процессе заучивания, как нарастает объем удержанного материала по мере зау­чивания и как больной относится к своим ошибкам, если они имеют место.

Для исследования процесса заучивания испытуемому предъявляют ряд слов (или цифр), не связанных между собой, число которых выходит за пределы того, что он может запомнить. Обычно такой ряд состоит из 10 — 12 слов или 8—10 цифр. Испытуемому предлагается запом­нить этот ряд и воспроизвести его в любом порядке. После записи числа удержанных элементов ряд предъявляется

снова и результаты снова записываются. Такая процедура повторяется 8—10 раз, и полученные результаты изобра­жаются в виде «кривой памяти». Для того чтобы лучше проследить за порядком запоминания и воспроизведения ряда, исследующий отмечает каждое воспроизведенное слово номерами, соответствующими порядку их воспро­изведения.

Очень полезно сочетать данный опыт с исследованием того, как меняется «уровень требований», предъявляемых испытуемым к процессу своего запоминания, и как это изменение зависит от учета достигнутых в предшествую­щем опыте результатов. Для этой цели испытуемого, ко­торый только что запомнил определенное количество слов, спрашивают, сколько слов он берется запомнить в после­дующем повторении ряда, после чего переходят к даль­нейшему заучиванию.

В результате протокол опыта с заучиванием приобре­тает следующий характер:

№№

Уровень

Реаль­

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

п/п

требо­

ный

дом

лес

кот

ночь

стол

игла

пирог

звон

мост

 

 

ваний

резуль­

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

тат

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

-

6

1

2

3

-

4

-

-

-

5

2

8

7

1

2

3

-

4

5

-

-

6

3

8

8

1

2

3

4

5

6

-

-

7

4

10

9

1

2

3

9

4

5

-

6

7

5

10

10

1

2

3

9

4

5

10

6

7

 

Примечание: цифры указывают на порядковые номера воспроизведе­ния слов.

Показатели результатов каждого опыта вычерчиваются в виде «кривой заучивания», которая, как правило, обна­руживает непрерывный рост с различным темпом. Боль­ные с общемозговыми изменениями корковой деятель­ности так же, как и больные с очаговыми поражениями задних отделов мозга, как правило, сохраняют те каче­ственные особенности процесса заучивания, которые ха­рактерны для нормальных испытуемых. Они ставят перед собой задачи, учитывающие результаты, полученные в предшествующем опыте, и их «уровень требований» обыч­но несколько превышает то число элементов, которое им удалось запомнить. Они стараются заучивать предложен-

НОРМА

РИГИДНАЯ КРИВАЯ

ные слова в извест­ном порядке, каж­дый раз обращая внимание на те сло­ва, которые им не удалось запомнить в предшествующий раз. Они относительно редко делают ошиб­ки, воспроизводя слова, не фигуриро­вавшие в предложен­ном ряду, и обычно не повторяют допу­щенной  ошибки много раз подряд.

Результаты заучи­вания этих больных, однако, могут су­щественно отличать­ся от тех, которые обнаруживают здо­ровые испытуемые. Очень часто «кривая запоминания» растет у них очень медлен­но, а объем доступ­ного для заучивания материала оказыва­ется значительно ни­же нормального; во многих случаях боль­ной не может запом­нить больше 5—6 слов. Характерно, что ограниченный предел запоминания часто ведет к тому, что больной, который один раз запомнил определенную группу слов, при последующем предъявлении воспроизводит совершен^ но другую группу слов и пропускает те, которые он неод­нократно раньше воспроизводил.

Во многих случаях на ходе опыта начинает сказываться истощение, вследствие чего «кривая запоминания», дос­тигнув вершины при 4 — 5-м повторении, начинает сни­жаться и приобретает «куполообразный» характер. На рис. 51 приводятся образцы нормальных и патологических «кри­вых заучивания».

ИСТОЩАЮЩАЯСЯ КРИВАЯ

Рис.51

Другие результаты получаются при исследовании боль­ных с отчетливо выраженным «лобным синдромом». Мно­гие из этих больных проявляют патологические особен­ности в «уровне требований»; в ответ на предложение ска­зать, сколько элементов предложенного ряда они берутся запомнить, они называют любую цифру, часто совершенно не учитывая реальных возможностей. Иногда они инертно продолжают называть невысокую цифру, даже после того, как их реальные результаты оказались выше этой цифры.

Запоминая ряд, они часто воспроизводят слова в слу­чайном порядке, не выделяя специально тех слов, кото­рые они при предшествующем предъявлении не запом­нили, и в своем воспроизведении нередко продолжают пассивно давать случайный, неповторяемый ими стерео­типный ряд слов. Сделав ошибку, эти больные, как пра­вило, продолжают повторять ее при всех дальнейших вос­произведениях, не пытаясь ее исправить. Нередко они повторяют одно и то же слово дважды, также не корриги­руя допущенной ошибки.

«Кривая заучивания» этих больных часто отражает инак-тивный характер процесса запоминания и обычно не под­нимается выше определенного предела, принимая харак­тер обычного плато.

Описанные опыты позволяют сделать ценные выводы об особенностях процессов активной психической деятель­ности, характерных для различных групп больных».

МИКАДЗЕ Ю. В., КОРСАКОВА Н. К. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СВЯЗИ С НЕУСПЕВАЕМОСТЬЮ В ШКОЛЕ. — М., 1994

С. 5 — 7. «Затруднения в учебе в ряде случаев могут быть вызваны недостаточной сформированностью отдель­ных функциональных систем психики. Можно выделить две основные причины, следствием которых является та­кая несформированность.

Первая из них связана с индивидуальными особеннос­тями онтогенеза ребенка. Следствием этой причины явля­ется незавершенность формирования функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов, отличающаяся от характерной для данного возрастного периода («ирреизмерность психического раз­вития» — ИПР). Смысл, вкладываемый в термин «ирреиз­мерность», означает отклонение от нормы, неподчинен­ность определенному положению, порядку, неравномерность, возникающие в силу индивидуальных особеннос­тей онтогенеза ребенка и не связанные с какой-либо па­тологией мозга или психики ребенка.

Вторая причина, занимающая особое и статистически значимое место в связи со школьной неуспеваемостью, соотносится с так называемыми минимальными мозго­выми дисфункциями (ММД). Следствием этой причины является изменение функционирования мозга в целом и (или) отдельных его структур... По данным различных авторов, количество детей с ММД составляет до 30% в популяции. Возрастание количества детей с ММД во всем мире привлекает внимание различных специалистов, в том числе психологов.

У детей с ММД в условиях нагрузок, связанных с адап­тацией к учебному процессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых недоста­точно сформированных и закрепленных в индивидуаль­ном опыте психических функций. Указанный регресс мо­жет возникать и нарастать также у детей с ИПР при от­сутствии условий для процесса нормального формирова­ния психических функций. Накопленные к настоящему времени данные позволяют говорить о том, что подобная декомпенсация обнаруживается и приводит к сбоям в учеб­ной деятельности не только (и не всегда) у детей 6—7 лет, но и позднее — в возрасте 9 и 11 — 12 лет.

Следует отметить, что в данную «группу риска» могут попасть дети, ранее справлявшиеся с учебной программой.

Выявление ММД и ИПР у детей в младших классах проводится с помощью нейропсихологического метода ис­следования, который позволяет одновременно оценить функциональное состояние мозга в целом и его отдель­ных структур, а также состояние отдельных психических функций.

Память может выступать в качестве базисной функ­ции в диагностическом нейропсихологическом обследо­вании в силу следующих ее особенностей:

— обладает высокой сензитивностью к изменению функ­ционального состояния мозга;

— является интегративной для ряда других психичес­ких процессов;

— достаточно хорошо изучена в общепсихологическом контексте, с точки зрения связи различных параметров памяти с работой определенных структур мозга;

— удобна для количественной оценки;

— значима в контексте учебной деятельности».

Задание № 2. Эксперимент. Исследуйте слухоречевую память с помощью одного из субтестов методики нейропсихологического обследования

Стимульный материал: слова — зима, поле, снег, река, лед, зверь, птица.

Инструкция испытуемому: «Я прочту тебе семь слов. Ты должен их запомнить в том же порядке, в котором они даны. Старайся запомнить как можно больше, но не забы­вай, что важно и то, как они следуют друг за другом».

В случае неуспеха при воспроизведении дополнение к инструкции: «Молодец, ты хорошо начал, но вспомнил не совсем точно. Я еще раз прочту слова, а ты постарайся запомнить еще лучше».

Инструкция после завершения запоминания: «Моло­дец, ты хорошо запомнил. А сейчас объедини слова в том же порядке так, чтобы получился рассказ».

Анализ результатов

Параметр 1 — сохранение порядка предъявления стимулов.

Определяется по количеству перестановок элементов стимульного ряда (ошибок порядка) в непосредственных воспроизведениях.

Анализируются два типа ошибок: ошибки-перестанов­ки, которые повторяются испытуемым без изменений в двух и более непосредственных воспроизведениях; неус­тойчивые ошибки-перестановки стимульного ряда при каж­дом воспроизведении.

Начисление баллов:

а) количество ошибок порядка подсчитывается отдель­но по каждому непосредственному воспроизведению и по каждому типу ошибок;

б) учитываются результаты трех непосредственных воспроизведений. Каждая ошибка равна 1 баллу.

Текст рассказа анализируется и по его количеству ис­пользованных испытуемым не связанных друг с другом по смыслу отрезков текста.

Начисление баллов:

а) подсчитывается количество изолированных смыс­ловых отрезков, которое соответствует количеству штраф­ных баллов. Если текст представляет один смысловой от­резок, то начисляется 1 балл; количество неиспользован­ных слов стимульного ряда соответствует количеству штрафных баллов; подсчитывается количество перестано­вок элементов, т. е. ошибок порядка.

Пример. Стимульный ряд: зима, поле, снег, река, лед, зверь, птица. Текст рассказа: «Снег падает с неба. На льду катаются ребята// По льду ходят люди// Звери любят воз­дух// Зимой дети катаются на лыжах// Маленькие звери растут// По небу летит птица// Течет ручей// Зимой вы­падает снег//

Черточками разделены отдельные смысловые отрезки, которые не связаны друг с другом. Всего 8 отрезков, т. е. начисляется 8 баллов.

Использовано в тексте 4 слова стимульного ряда, уте­ряно 3 слова, т. е. начисляется 3 балла.

Порядок слов сохраняется: 1, 5, 6, 7, т. е. штрафных баллов нет. Общая сумма баллов по тексту для данного параметра равна 11 баллам (8 + 3 + 0).

Проинтерпретировать полученные данные, используя понятие о произвольном, осмысленном запоминании и внутреннем плане действий, описать индивидуальные и групповые особенности выполнения задания.

Испытуемыми могут быть как младшие школьники, так и студенты (для отработки техники обследования и про­цедуры анализа данных)».

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ/ ПОД РВД. ДАВЫДОВА В. В. — М., 1990

С. 73. «Как уже отмечалось, под рефлексией пони­мается рассмотрение человеком оснований собственного действия. В зависимости от того, с какой целью прово­дится такое рассмотрение, что при этом предполагает­ся установить, целесообразно различать два вида, или два уровня, рефлексии: формальную рефлексию и со­держательную. Так, если рассмотрение производится, чтобы вскрыть, как выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом случае человек осмысливает основания дан­ного конкретного частного действия. Этот уровень рас­смотрения человеком оснований своего действия назы­вается формальной рефлексией. (Здесь отражается за­висимость действия от частных и единичных условий его выполнения.) Иначе осуществляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в разных условиях. Такую рефлексию мож­но назвать содержательной, поскольку здесь отражается зависимость действий от общих и существенных ус­ловий его выполнения.

Рефлексия формируется и развивается у младших школьников в основном при выполнении ими учебных действий контроля и оценки.

Соотношение действий контроля и оценки с рефлек­сией имеет и обратную сторону: по тому, что контроли­рует и что оценивает в своем действии ребенок, можно судить о том, какая рефлексия (формальная или содержа­тельная) им была реализована, какие основания (внешние или внутренние) им выделялись. Так, если ребенок конт­ролирует внешние условия и внешние особенности своих учебных действий, это свидетельствует о функциониро­вании при их выполнении формальной рефлексии. Если же ребенок контролирует внутренние условия и суще­ственные особенности своего учебного действия, то это свидетельствует о функционировании содержательной рефлексии.

Соотношение двух видов рефлексии и действий конт­роля и оценки разного содержания позволяет строить эк­спериментальные ситуации, определяющие, какая реф­лексия осуществлялась учащимся при выполнении дей­ствия. Если предложить учащемуся выполнить ряд действий одного рода, но в разных конкретных условиях, то в за­висимости от того, что будет предметом контроля в этих действиях, можно определить вид рефлексии».

С. 74. «Если успешно выполненные действия учащие­ся считают разными и не имеющими между собой ниче­го общего или если они все считают похожими друг на друга по тем или иным их внешним особенностям, то в этом случае правомерно полагать, что учащийся контро­лировал лишь внешне наблюдаемые особенности как своего действия, так и тех конкретных условий, в кото­рых эти действия выполнялись. Такой контроль связан с формальной рефлексией как рассмотрением человеком ситуативных особенностей построения своих действий. Если же успешно выполненные действия дети считают похожими на основе их внутреннего родства, на основе общего принципа их выполнения в разных условиях, то в этом случае можно думать, что ребенок контролиро­вал существенные особенности действия, учитывая су­щественные ориентиры его выполнения. Такой контроль связан с содержательной рефлексией как рассмотрени­ем человеком общего принципа построения своих дей­ствий».

Задание № 3. Планирование (интегративная характеристика внутреннего плана действий)

С. 88. «Внутренний план действий, сформированный на высоком уровне, позволяет ребенку легче выполнить ориентировку в условиях задачи, выделяя в них отноше­ния данных и обозначая такие отношения разного рода знаками и символами.

...Нами было проведено еще одно исследование на ма­териале другой методики, в основе которой лежала изве­стная «игра в 5», разработанная в исследованиях В. Н. Пуш­кина (1967). Нами был использован фронтальный вариант «игры в 5», который включал следующие шесть задач:

1. 476      _________ 41

28            286

2. 362      _________ _б2

14            314

3 .72        ________ 712

418          48

4. .63       ___ _ __ 634

584          58

5. 452      _________ .49

12            152

6. 725      _________ _25

63            763

Эксперимент проводился следующим образом. В начале урока экспериментатор объяснял, показывая на доске, правила перемещения цифр (в свободную клеточку, со­седнюю, а не через одну) при «игре в 5». Для примера брались двухходовые задачи, подобные тем, которые за­писаны на бланке под номерами 1 и 2. В двухходовых зада­чах нужно найти два перемещения цифр так, чтобы дан­ное начальное расположение цифр (слева) преобразовать в данное конечное расположение этих же цифр (справа).

Затем экспериментатор предлагал детям решить на об­ратной стороне бланка записанную на доске новую двух­ходовую задачу. Полученный результат экспериментатор проверял у каждого ученика. Если решение было верным, то можно было приступать к работе с шестью задачами, записанными на лицевой стороне бланка. Если первая за­дача решалась неверно, то детям предлагали еще одну двухходовую задачу.

Результаты предварительных индивидуально проведен­ных экспериментов на материале шести задач показали,

что двухходовые задачи (1 и 2) дечи могут решать и при пошаговом планировании своих действий. Но уже при ре­шении трехходовых задач необходимо целостное рассмот­рение условий задач, детальное сопоставление начально­го и конечного расположения цифр. Лишь после такого сопоставления возможен безошибочный результат. Отме­тим, что трехходовые задачи специально подобраны сле­дующим образом: в одном случае (задачи 3, 5) нужно было учитывать, что две крайние цифры в верхнем и нижнем рядах остаются на месте, а в другом случае (задачи 4, 6) на месте остаются две цифры либо в нижнем ряду (задача 4), либо в верхнем (задача 6). Такой подбор не позволяет переносить приемы планирования по внешнему сходству задач, т. е. по сходству пространственного расположения их цифр. При переходе к каждой новой трехходовой зада­че необходимо заново развертывать ориентировку в ее условиях для определения того, какие цифры не трогают­ся с места, а какие — смещаются, т. е. для того, чтобы представить в целом, как будут передвигаться цифры в ходе решения задачи, каков будет их маршрут.

...Типичные ошибки, возникающие в действиях уча­щихся из-за использования ими поэлементного планиро­вания:

— во-первых, некоторые дети правильно сопоставля­ли начальное и конечное расположение цифр, но не раз­рабатывали программу перемещений и поэтому за один ход перемещали две цифры;

— во-вторых, отсутствие программы перемещений могло выражаться и в том, что дети нарушали правила перемещения цифры (только через соседнюю свободную клетку);

— в-третьих, отсутствие целостной программы могло сказываться и в том, что перемещения выполнялись тех­нически верно, но в ином направлении. В этом случае от­сутствовало общее представление о траектории маршру­та, требуемого для решения именно данной задачи;

— в-четвертых, у ряда детей при решении некоторых задач отсутствовало соотнесение начальной и конечной позиции цифр, и поэтому испытуемые перемещали циф­ры, которые должны были оставаться на своих местах;

— в-пятых, иногда правильное само по себе переме­щение цифр сочеталось с псевдоцелостным планирова­нием, которое выражалось в том, что дети планируют ре­шение сразу с двух сторон: от начального расположения к конечному и от конечного к начальному, и поэтому нет

нужного перехода, нужной преемственности перемеще­ний в середине решения».

ИВАНОВА А. Я. ОБУЧАЕМОСТЬ КАК ПРИНЦИП ОЦЕНКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ. - МГУ, 1976

С. 22. «Целесообразность применения именно этих методик для оценки умственного развития детей 7—9 лет обусловлена рядом соображений. Прежде всего, эти задания элиминированы из системы школьных знаний. У стойко неуспевающих учащихся все виды работ, даже напоминающие учебную деятельность, вызывают резко негативное отношение (Л. С. Славина, М. С. Морозова). Поэтому использование материала школьных заданий для такого рода исследований непригодно.

...Желательно, чтобы выполнение задания не опреде­лялось тем или иным личным опытом ребенка ... поэтому система опорных знаний, которые требуются для правиль­ного выполнения выбранных заданий, элементарна: это умение различать основные цвета, геометрические фор­мы и размеры (все очень четкое, явно данное).

...Эти же доводы можно привести и в пользу методики Косса. Методика допускает и возможность качественного анализа результатов, и перестройку в обучающий экспе­римент (А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова).

...Поскольку анализу подвергается сам процесс усвое­ния новых знаний, постольку расширение выводов об обучаемости ребенка делается более правомерным.

...Такая диагностика проводится только как результат совместного изучения ребенка врачом-психоневрологом, дефектологом, логопедом и патопсихологом».

Задание № 4. «Классификация геометрических фигур». Описание методики «Классификация геометрических фигур»

Методика представляет собой два набора по 24 карточ­ки в каждом с изображением геометрических фигур, раз­личающихся по цвету, форме и величине. К первому на­бору (для основного задания) прилагается доска-таблица с изображением всех фигур (рис. 52).

Это картон размером 40 х 40 см с наклеенными на него фигурками и отдельные 24 карточки размером 6х8 см. Диаметр большого круга 45 мм, малого 30 мм, сторона

 

 

большого квадрата 42 мм, малого 28 мм, сторона большо­го треугольника 42 мм, малого 28 мм, сторона большого ромба 42 мм, малого 25 мм.

В основном наборе представлены три цвета — крас­ный, желтый, зеленый; четыре формы — квадрат, круг, треугольник, ромб; два размера — большой и маленький.

Дополнительный набор (для аналогичного задания) состоит также из 24 карточек размером 6 х 6 см. Здесь представлены три формы — квадрат, круг и пятиугольник по четыре цвета — красный, желтый, зеленый и синий;

два размера — большой и малый (рис. 53).

Для проведения эксперимента необходим секундомер. Протокол оформляется по схеме (прилагается).

Выполнение основного задания заключается в после­довательном вычленении ребенком каждого из трех при­знаков карточек и группировке последних на основании найденного признака. «Уроки-подсказки» имеют общую схему для всех трех задач.

Первый «урок-подсказка» указывает на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному признаку (в со­ответствии с той задачей, для которой проводится обуче­ние). Второй «урок-подсказка» показывает сходство одной из первых двух карточек с третьей по этому же признаку. И третий «урок-подсказка» содержит объяснение принципа группировки: экспериментатор раскладывает первые не­сколько карточек на группы и объясняет принцип этой раскладки. Каждый последующий «урок» — совершение группировки экспериментатором — осуществляется в слу­чае необходимости.

...Введено требование к ребенку дать завершающий сло­весный отчет: назвать тот признак, на основании которо­го выполнялась очередная группировка. Если ребенок не имеет достаточного словарного запаса для обозначения тех или иных форм или цветов, то возможны замены их на­званий условными, более легкими для произношения по­нятиями (ромб — «конфетка», пятиугольник — «домик» и т. п.). Основное внимание обращается на то, имеет ли это неправильное, или условное, название обобщающий смысл для ребенка.

Инструкция и порядок проведения эксперимента*

О этап. Ребенку издали показывают карточки, сложен­ные в колоду, и говорят: «Эти карточки тебе надо разло­жить на группы — подходящие с подходящими. Но снача­ла посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать». С этими словами ребенку предъявляется таблица в течение 30 с для свободной ори­ентировки. За это время экспериментатор никаких пояс­нений больше не дает, только фиксирует в протокол сло­ва и действия ребенка. После этого периода доска-табли­ца убирается и больше никак в эксперименте не исполь­зуется.

I этап. Основное задание. Его выполнение начинается с того, что ребенку дают в руки карточки в перетасован­ном виде.

I задача. Инструкция повторяется еще раз: «Разложи эти карточки — подходящие с подходящими; можешь сде­лать 3 или 4 группы». После этого в течение 30 с регистри­руются самостоятельные действия и высказывания ребенка.

Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать ему организующую по­мощь: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спе­ши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это отмечается.

В этот период времени ребенок может начать правиль­ную группировку карточек по цвету, т. е. на 3 группы. Если

он начинает с вычленения формы как признака группи­ровки, то его не следует поправлять. Тогда задача вычлене­ния цвета становится второй. Однако если ребенок не вы­деляет самостоятельно никакого признака и эксперимен­татор вынужден начать обучение, сделать это надо с выде­ления цвета. Если ребенок в течение 30 с не начал группи­ровать карточки, ему дают первый «урок-подсказку».

1 «урок». Экспериментатор выбирает из карточек, ле­жащих на столе, две, отличающиеся между собой только одним признаком, и говорит: «Чем отличаются эти кар­точки? Чем они похожи? Они отличаются цветом — одна зеленая, другая красная». (Если ребенок сам не доканчи­вает мысль.) Это и есть содержание «урока» — указание на различие двух карточек по цвету. Далее фиксируются действия и высказывания ребенка в течение 30 с. Если ребенок не начинает действовать правильно, то дается второй «урок-подсказка».

2 «урок». Из других карточек выбирается третья, сход­ная с одной из двух по цвету. Экспериментатор предъяв­ляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту кар­точку — сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная».

После этого протоколирование дальнейших высказы­ваний и действий ребенка в течение 30 с. Если он по-прежнему не может уловить способа группировки, то сле­дует третий «урок».

3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с пре­дыдущими еще одну карточку желтого цвета и, начав та­ким образом все три группы, говорит: «Сюда мы будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Содержанием третьего урока является показ и объясне­ние способа действия. Затем следует протоколирование са­мостоятельных действий ребенка.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недоста­точно, экспериментатор может продолжить обучение с интервалами в 30 с.

4, 5, б и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующи­ми словесными пояснениями самим экспериментатором. В протоколе отмечаются номер «урока» и дальнейшие дей­ствия ребенка.

По окончании раскладки регистрируется общее время, затраченное на это. Чтобы ребенок дал завершающую «сло­весную формулировку» выделенного признака, экспериментатор может поставить вопрос так: «Ты хорошо разло­жил карточки на группы. Но скажи, как ты их раскладывал. почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не сможет ответить на этот вопрос, то эксперимен­татор должен сам сформулировать принцип раскладки: «Зна­чит, мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.

II задача. Экспериментатор отбирает все карточки, пе­ремешивает их и вновь предъявляет ребенку с инструкци­ей: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе — на четыре группы». (Если ребенок в первой задаче раскладывал на 4 группы, то ко­нец инструкции может звучать так: «...на три группы».) После этого в течение 30 с в протоколе регистрируются самостоятельные поиски ребенка.

Здесь тоже в случае необходимости возможна органи­зующая помощь экспериментатора: «Не спеши, выклады­вай по одной» или «Выложи несколько карточек на стол». В протоколе это отмечается.

Если в это время ребенок делает попытки использовать для группировки тот признак, который уже применялся в первой задаче, это фиксируется в протоколе как «прояв­ление инертности».

Схема обучения такая же, как в первой задаче. Если за 30 с правильная раскладка не начата, дается первый урок.

1 «урок». Экспериментатор отбирает из карточек, лежа­щих на столе, две, отличающиеся между собой только од­ним признаком (например, большой зеленый круг и боль­шой зеленый квадрат), показывает их ребенку и говорит:

«Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи?.. — и после паузы продолжает: — Один — квадрат (кубик), дру­гой — кружок» (если ребенок сам не может докончить мысль). Содержание первого «урока» — указание на раз­личие двух карточек по форме. Далее в протокол заносят­ся последующие действия ребенка в течение 30 с. Если правильная раскладка не начата, обучение продолжается.

2 «урок». Экспериментатор выбирает из других карточек третью, сходную с одной из первых двух по форме (напри­мер, большой желтый квадрат), и показывает ребенку со словами: «Эту карточку куда положим — сюда или сюда?..» И если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «По­ложим ее к этому квадрату (кубику), потому что она тоже квадрат (кубик)». И далее регистрируются действия ребен­ка в течение 30 с. Следовательно, содержание второго уро­ка — указание на сходство двух карточек по форме.

3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с пре­дыдущими еще две карточки разной формы и, начав таким образом все четыре группы, говорит: «Сюда мы положим все квадраты, здесь будут лежать треугольники, все круж­ки, а тут — ромбы («конфетки»)». Содержание третьего урока — наглядный показ и объяснение способа группи­ровки. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недоста­точно, можно продолжить обучение с интервалами в 30 с.

4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующи­ми словесными пояснениями, самим экспериментатором. Протоколируются номера «уроков» и действия ребенка после них.

По окончании раскладки отмечается общее время, зат­раченное на вторую задачу. Чтобы ребенок мог дать завер­шающую «словесную формулировку» выделенного призна­ка, экспериментатор задает вопрос: «Ты молодец, пра­вильно разложил все карточки. А теперь скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не назовет признака, то экспе­риментатор должен сформулировать его сам: «Сейчас мы разложим карточки по форме: в этой группе все кружки вместе, в этой квадраты, здесь треугольники, там ромбы». Но в протокол заносятся слова ребенка.

III задача. Экспериментатор вновь собирает все кар­точки со стола, перемешивает их и дает ребенку в руки с инструкцией: «В последний раз разложи карточки на группы, тоже подходящие с подходящими, но иначе — так, чтобы получилось всего две группы». Затем 30 с протоколируются самостоятельные поиски ребенка.

Использование признаков предыдущих задач отмеча­ется в протоколе как «проявление инертности» с указа­нием, каким именно признаком пытался воспользоваться ребенок. При необходимости можно оказать организую­щую помощь. Если ребенок не может найти признака груп­пировки, то экспериментатор спустя 30 с начинает обу­чение.

1 «урок». Из карточек, лежащих на столе, эксперимен­татор отбирает две, отличающиеся между собой только одним признаком — размером (например, большой крас­ный круг и маленький красный круг), и показывает их ребенку со словами: «Чем они отличаются? Чем они по­хожи?.. — и после паузы продолжает: — Они отличаются

размером: одна фигурка большая, а другая — маленькая». Это содержание первого «урока» — указание на различие двух фигур по величине. Затем протоколирование даль­нейших действий ребенка в течение 30 с и продолжение обучения в случае необходимости.

2 «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку?.. — и после паузы: — Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая». Далее регистрируются действия ребенка.

3 «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с одной из предыдущих по величине (например, большой желтый квадрат), и говорит: «Все большие бу­дем собирать вместе и все маленькие тоже рядом». Таким образом объясняется принцип группировки по величине. Далее — протоколирование действий ребенка. Если необ­ходимо, обучение можно продолжить с интервалами в 30 с. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой пос­ледующей карточки, выполненная с соответствующи­ми пояснениями, самим экспериментатором.

Отмечается общее время, затраченное на III задачу. Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формули­ровку» выделенного признака, экспериментатор задает во­прос: «Назови, какие карточки ты собрал вместе, чем похожи карточки одной группы?» Если ребенок не смо­жет назвать признак, то экспериментатор делает это сам:

«Мы разложили фигурки по величине — большие в одну группу, маленькие — в другую». В протокол заносятся сло­ва ребенка. После этого все карточки первого набора уби­раются.

II этап. Аналогичное задание.

Ребенку предъявляется второй набор карточек со сло­вами: «Ты уже научился складывать карточки. Эти — дру­гие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно сделать».

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать ко­личество групп. Участие экспериментатора может проявить­ся лишь в том случае, если ребенок, выделив один при­знак, проявляет некоторую пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать вопрос: «А еще можно собрать их?» — стимулируя тем самым продолжение работы. В про­токоле фиксируются общее время выполнения и резуль­тат самостоятельных действий ребенка.

Свободное перечисление всех трех признаков группи­ровки оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценива­ется как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок совершает все три правильные группировки, не умея, однако, сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в на­глядно-действенной форме. Совершение только двух пра­вильных группировок без соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос в наглядно-действенной форме. При выделении ребенком менее двух (т. е. одного или ни одного) признаков клас­сификации фигур аналогичного набора считается, что ло­гический перенос отсутствует.

Оценка результатов «обучающего эксперимента» на классификации геометрических фигур в числовых показа­телях.

Как уже указывалось, в основу «обучающего экспери­мента» было положено количество той дозированной по­мощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения определенного результата работы.

Схема количественной оценки (по данным предвари­тельных экспериментов. — А. Г.) была построена таким образом: чем хуже была обучаемость ребенка, тем боль­шее количество помощи он получал и соответственно возрастало количество баллов, в которых оценивалась его обучаемость.

Оценки

1. Ориентировка (ОР): активная — 0 баллов; пассив­ная — 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (ВП): каждый «урок» к новым задачам — 1 балл; каждое проявление инертно­сти — 1 балл.

3. Способность к логическому переносу (ЛП):

а) отсутствие каждой словесной формулировки после выполнения классификации фигур — 1 балл;

б) полный перенос в словесной форме — 0 баллов;

в) частичный перенос в словесной форме — 1 балл;

г) полный перенос в наглядно-действенной форме — 2 балла;

д) частичный перенос в наглядно-действенной фор­ме — 3 балла;

258

е) отсутствие переноса — 4 балла. Общий числовой показатель обучаемости:

ПО = ОР + ВП + ЛП

Форма протокола

Ф. И. ребенка __________ Дата

Название методики __________

Этаг

пы

Действия и высказыва­ния ребенка

Время

Примечание

I

1 задача

 

 

 

 

 

 

этап

Уроки:

 

 

 

 

 

 

 

 

Словесная формулировка

 

 

 

 

 

 

я

2 задача

 

 

 

 

 

 

3:

S

Проявление инертности

 

 

 

 

 

 

 

 

Уроки:

 

 

 

 

 

 

м

g

д

Словесная формулировка

 

 

 

 

 

 

а о

3 задача

 

 

 

 

 

 

Е

Проявление инертности

 

 

 

 

 

 

о

Уроки:

 

 

 

 

 

 

 

 

Словесная формулировка

 

 

 

 

 

 

п

этап

Аналогичное задание-перенос

 

 

 

 

 

 

 

Задание № 5*. Исследование организации

предметного содержания сознания

С. 84. «...Понятие организации относится здесь к сово­купности механизмов, обеспечивающих синтетическую функцию сознания. Следует отметить, что организация изучается как максимально общая, формальная характе­ристика сознания.

При разработке конкретных заданий на синтезирование ряда элементов в некоторое целое мы исходили из того, что синтез может быть продуктивным и репродуктивным.

Под репродуктивным синтезом мы понимаем процесс суждения, приводящий к «узнаванию» (определению) в конкретной эмпирической данности некоторого предмета.

Продуктивный синтез предполагает скорее создание нового, ранее неизвестного «предмета», чем узнавание его: он связан с решением проблемы, а не задачи.

Методика «конструирования предмета»

Суть заданий этой методики состоит в том, что ребен­ку предъявляется набор слов, обозначающих признаки, и предлагается назвать как можно больше предметов, обла­дающих этими признаками.

Таких наборов было несколько, а число признаков в каждом наборе одинаково. При составлении наборов слов мы стремились, чтобы каждый из них очерчивал макси­мально широкий класс объектов. Вот примеры таких на­боров:

1. Горячий       2. Зеленый       3. Узкий Мягкий          Твердый         Черный Желтый         Быстрый         Прямой Большой         Длинный        Круглый

(Эти наборы печатались на отдельных карточках. —А. Г.)

...Инструкцию в ее традиционной форме мы заменяли «введением» в экспериментальную ситуацию, по ходу ко­торого ребенок и усваивал ряд требований, которые он должен был соблюдать. Делалось это в следующей форме:

Э к с п . — Сейчас мы будем с тобой отгадывать загад­ки. Ты когда-нибудь отгадывал загадки?

И с п . — Отгадывал.

Э к с п . — Ну назови мне какую-нибудь загадку.

И с п . — (Называет).

Э к с п . — Хорошо. Но мы с тобой будем отгадывать немного другие загадки. Вот скажи мне, например, что такое может быть: красное, сочное, сладкое?

И с п . — Яблоко.

После этого следует совместная проверка признаков.

Э к с п . — (останавливает его). Хорошо. Ты говоришь «яблоко». А оно сладкое?

И с п . — Сладкое.

Э к с п . — Оно сочное?

И с п . — Сочное.

Э к с п . — Оно красное?

И с п . — Бывает красным.

Э к с п . — Вот видишь, ты назвал один предмет, и к нему подходят все (выделяет голосом) три признака. Так?

И с п . — Так.

Э к с п . — А теперь назови мне еще какие-нибудь пред­меты с этими признаками. И с п . — Помидор.

Э к с п . — Все признаки подходят к помидору? И с п . — Все.

Э к с п . — А еще какой-нибудь предмет? И с п . — Вишня. Затем следовало резюме.

Э к с п . — Значит, что мы с тобой делали? Я называл тебе несколько признаков, а ты называл предмет, кото­рый имеет все эти признаки. И таких признаков может быть несколько. Так? И с п . — Так.

Если экспериментатор не был уверен, что испытуе­мый понял, что от него требуется, то давалось еще одно задание такого же типа, но с другим набором признаков. После этого переходят к основным заданиям.

Э к с п . — Вот такие загадки мы и будем с тобой отга­дывать. Они написаны у меня здесь на карточках.

Перед испытуемым кладут первую карточку, на кото­рой написаны печатными буквами четыре слова, обозна­чающие признаки предмета. Э к с п . — Прочти вслух. И с п . — (читает).

Э к с п . — А теперь назови мне такой предмет, у кото­рого есть все (выделяется голосом) эти признаки *.

Если испытуемый называет какой-либо предмет, то задается вопрос: «Какие признаки к нему подходят?» Если он называет эти признаки, то задается еще несколько вопросов для выяснения сути дела: есть ли вообще связь между признаками и предметом, т. е. явилось ли называ­ние имени предмета следствием осознания (понимания) самим испытуемым связи всех использованных призна­ков? Пусть на группу признаков — «зеленый, твердый, длинный» назван «автомобиль».

Э к с п . — Какие признаки подходят к нему? И с п . — Все.

Э к с п . — Ну, а что значит, что автомобиль быстрый? И с п . — Это значит, что он обладает большой скоро­стью.

Э к с п . — Так. А твердый?

* Если исполнитель не может сразу придумать ответ или отказывает­ся от него, то в ответе можно использовать два любых признака, а не все три.

И с п . — Это значит, что он из металла. Надавишь, и следа не останется.

Э к с п . — Хорошо. А другие признаки?

И с п . — Зеленый — это значит его покрасили в такой цвет. Например, военная машина. Длинный — это значит он удлиненной формы, например военная машина.

Э к с п . — Хорошо. Теперь назови мне еще предмет с этими же признаками.

Если ребенок придумывает новый предмет, то задают­ся аналогичные вопросы. Если испытуемый не называет больше предметов, то предлагается карточка с новым на­бором признаков.

Все ответы испытуемого фиксировались в протоколе. Фиксировались также его поведение во время опыта, лег­кость принятия задания, эмоциональное состояние.

Выделенные параметры и их варианты

А. Количество учитываемых признаков.

Рассмотрим варианты этого параметра: признаков не больше 2; признаков не больше 3; признаков не меньше 4.

Б. Количество используемых классов предметов и коли­чество называемых предметов.

Число классов 0; число предметов 12 (используют один признак, называют много предметов); число классов до 2; число предметов до 3; число классов до 3; число пред­метов до полного объема класса.

В. Характер связи признаков с предметом.

Ассоциативное соотнесение — не могут учесть одно­временно более одного-двух признаков. Комбинаторное соотнесение — всеми заданными признаками обладает не каждый предмет, а только его «части» или вся совокуп­ность названных предметов.

Целостное конструирование — подбирается предмет, для которого заданные признаки являются определитель­ными (атрибутивными) признаками. ...Все заданные при­знаки относятся ко всему объекту в целом.

Конфабулятивное соотнесение. Испытуемый старается учесть максимально большое число заданных свойств, те­ряет предмет, привлекая нереальные, вымышленные об­стоятельства, когда он «сочиняет» и «фантазирует» при обосновании своего использования выбранных признаков. Полученный экспериментальный материал позволяет в настоящий момент выделить две принципиально раз­личные формы организации содержания сознания, обус­лавливающие в конечном счете и специфику того или

иного содержания, и специфику соответствующей пози­ции ребенка.

«Эмпирическая» форма организации

Свойства вещей, открываемые ребенком в ситуации практического функционирования, в процессе утилитар­ного потребления и в опыте манипулирования вещами, являются главными образующими «эмпирической» фор­мы организации... Любое из них может быть абстрагирова­но от предмета и противопоставлено ему, любое из них может стать, по существу, фактическим заместителем этого предмета. ...Они оказываются в одном-единственном от­ношении друг к другу — отношении рядоположенности, простого сосуществования.

Принятие связи между впечатлениями и мыслями ре­бенка за связи вещей, житейские ситуации в целом в ка­честве детерминанты объединения разнородных объектов в некоторую общность — вот неполный ряд оснований такой формы упорядоченности опыта ребенка.

«Теоретическая» форма организации

При такой форме организации делается попытка опре­делить предмет во всем многообразии его проявлений и взаимосвязей. С самого начала он оказывается не рядопо-ложенным с другими, а некоторым элементом системы более высокого порядка как точка пересечения многих объективных отношений субъекта, приобретая тем самым антициптирующее значение в процессах сознания.

В конечном счете это ведет к тому, что становится воз­можным дальнейшее, все расширяющееся отражение пред­метных отношений, которое имеет решающее значение при становлении понятийной иерархии в организации опыта ребенка.

Плоскости анализа:

1) Внешнее выражение успешности при решении за­дач на синтезирование:

а) число элементов, которое может быть использовано при конструировании объекта;

б) продуктивность.

2) Механизмы, лежащие в основе успешности:

а) способ организации заданных элементов;

б) «манера» подхода к проблемной ситуации. 3) Плоскость содержания, в которой осуществляется организация опыта ребенка:

а) форма организации содержания сознания.

В возрастном аспекте эти изменения (параметров со­знания.— А. Г.) суть результаты обучения и развития ре­бенка.

Относительной самостоятельностью обладают следую­щие параметры: способ организации и форма организа­ции предметного содержания сознания, которые, в сущ­ности, и лежат в основе ряда других особенностей.

Характеристика групп испытуемых (учащиеся I—ГУ классов)

-—-~-——— -,^„,ww«iuT«a nniulHUQ

Группы

Усп

ешность

Механизмы

Плоскость содержания

 

 

Число

элемен­тов

Продуктив­ность

Способ организа­ции

Подход Форма организа­ции

1

1 -2

Низкая

Ассоциати­вный (кон-фабулятор-ный)

Слепой Эмпирическая поиск

2

3

Средняя

Комбина­торный (ас-социативно-конфабуля-торный)

«Проб Эмпирическая и оши­бок»

3

4

Выше средней

Комбина­торный (конфабуля-торный)

Диффуз- Теоретическая, ный эмпирическая

4

4

Высокая

Целостный (комбина­торный)

Конст- Теоретическая руктив-ный

 

Задание № 6. Эмпирическое исследование общей структуры деятельности*

С. 118. «Общая структура деятельности — один из ком­понентов целостной структуры личности. В общем виде это система некоторых устойчивых психологических образо­ваний, сконцентрировавших в себе опыт участия индиви­да в прежних деятельностях и оказывающих существенное влияние на характер выполнения новой деятельности.

Следовательно, это особое личностное образование. ...Особая связь психического и поведения. Оно существует в тесной связи с другими компонентами структуры лич­ности — с ценностью и конструкцией сознания.

Ход эксперимента «Елочные игрушки». Эксперимент проводился в форме индивидуального устного собеседо­вания. Сначала дается устно первая, основная инструк­ция (И—1): «Представь себе, что тебя позвали в детский сад помочь. Ты пришел, а заведующая говорит: «Знаешь, (имя ребенка), ведь у нас детский сад особенный: у нас живут дети, папы и мамы которых уехали надолго, на целый год. Маленькие дети скучают, плачут. Мы хотим их развеселить и устроить веселый праздник елки. Не мог бы ты нам помочь? Надо сделать елочные игрушки — столько, чтобы хватило всем. Мы их потом подарим детям».

Затем экспериментатор говорит как бы от себя: «Если бы тебя так позвали и попросили помочь — ты бы согла­сился?»

Если ребенок выражает согласие, то экспериментатор продолжает: «А сейчас ты мне просто расскажешь, если тебя позовут помочь, как и что ты будешь делать. Попод­робнее расскажи».

Если ребенок начинает рассказывать не об изготовле­нии елочных игрушек, а перечисляет названия игрушек, говоря о самом празднике и т. п., дается вторая инструк­ция (И—2): «Расскажи, как ты будешь делать елочные иг­рушки». Если затем речь идет не об изготовлении какой-либо определенной игрушки, а об изготовлении игрушек вообще, то дается третья инструкция (И—3): «Расскажи о какой-нибудь одной игрушке — как ты ее будешь делать». Каждый испытуемый самостоятельно рассказывает об из­готовлении 3—4 игрушек.

Выделенные параметры

Анализ рассказов дает возможность выделить следую­щие параметры, по которым отличаются особенности описания деятельности у разных детей:

— 1-й параметр: место будущего продукта (представле­ния о нем) в описании деятельности. Здесь выделяются различные варианты — от полной детерминации процес­са изготовления будущего продукта до полной невыде­ленное™ его как особого элемента деятельности;

— 2-й параметр: выделенность объективной или опе­рационной стороны деятельности;

— 3-й параметр: включение в рассказ ситуаций, не свя­занных непосредственно с изготовлением продукта.

Анализ полученных результатов

По первому параметру (степень детерминации деятель­ности поставленной целью) мы получили четыре вариан­та описания:

1. Описывается конкретная ситуация своего прошлого опыта изготовления игрушки.

2. Называется будущий продукт, затем указывается кон­кретная ситуация его изготовления.

3. Не только называется будущий продукт, но и указы­ваются его необходимые свойства.

4. Указывается более широкая ситуация, которая опреде­ляет изготовление игрушки.

По второму параметру ОСД (выделение объективной или операционной стороны деятельности) выделилось 3 группы детей: одни описывали преимущественно объективную сто­рону деятельности; другие дети обнаруживали явное тяготе­ние к выделению операций; последняя группа детей — те, кто свободно переходит от операций к объектам и обратно. Они либо в одном описании совершали этот переход, либо давали разные типы описания для разных объектов.

При анализе протоколов по третьему параметру выя­вились те более широкие ситуации, с которыми младшие школьники связывают конкретную деятельность:

Con — сфера прошлого опыта школьника;

Ср — сфера будущего использования (функциониро­вания) продукта его деятельности;

'и   — отношения с экспериментатором и вообще со взрослыми;

— взаимоотношения со сверстниками;

&   — организация своей деятельности.

...Выявляется соответствие этих особенностей у одного и того же ребенка при выполнении разных заданий; мож­но думать, что они носят обобщенный характер. Поэтому мы и рассматриваем эти особенности как параметры об­щей структуры деятельности ребенка».

Задание № 7. Моторная ригидность

(Необычное письмо /Кэтелл/)

1. По сигналу «Марш!» начинайте писать слово «при­вет» по образцу, приведенному ниже. Пишите разборчи-

во, контролируя себя, но в то же время работайте так быстро, как можете. Напишите слово «привет» столько раз, сколько сможете в отпущенное время. По сигналу «Стоп!» сразу же прерывайте работу. Пишите так: ПРИВЕТ

2. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же слово «привет», но задом наперед, с конца, от последней бук­вы к первой.

Пишите так быстро, как можете. Напишите столько слов, сколько сможете в отпущенное вам время. Начи­найте каждое слово с хвостика буквы «т», а заканчивайте левой палочкой буквы «п». Стрелочки на абзаце, приве­денном ниже, покажут вам, как должен двигаться ваш карандаш. Начинайте писать с правого конца первой строки и справа налево. Перейдя на следующую строку, снова начните с правого ее конца и т. д. По сигналу «Стоп!» сра­зу же прерывайте работу.

Пишите справа налево:/_ПРИВЕТ/ начинайте писать отсюда.

3. По сигналу «Марш!» начинайте писать предложение:

«Корабль привез почту». Пишите разборчиво, контроли­руйте себя, в то же время пишите так быстро, как только можете. Напишите это предложение столько раз, сколько успеете. По сигналу «Стоп!» сразу прекращайте работу. Пишите так: Корабль привез почту

4. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предло­жение, но заглавными буквами. Пишите так быстро, как можете. Напишите предложение «Корабль привез почту» столько раз, сколько успеете за отпущенное вам время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.

Пишите так: КОРАБЛЬ ПРИВЕЗ ПОЧТУ

5. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предло­жение «Корабль привез почту», чередуя заглавные печат­ные буквы и строчные прописные. Пишите так быстро, как можете. Напишите это предложение столько раз, сколь­ко успеете в отпущенное вам время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.

Пишите так: КоРаЪлЪ ПрИвЁз ПоЧтУ

6. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предло­жение «Корабль привез почту», удваивая каждую букву, как в образце, приведенном ниже. Пишите так быстро, как можете. Напишите это предложение столько раз, сколь-

ко успеете за отпущенное время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.

Пишите так: ККоорраабблльь ппррииввёёзз ппоочч-

ттуу

Обработка

1. Показателем служит число букв, верно написанных в каждом задании. Всего получаем 6 оценок по числу субте­стов. Обозначим их А1, А2, A3, А4, А5, А6, — показатели моторной скорости.

2. Показатели моторно-перцептивной ригидности: за эти показатели взяты отношения числа букв, написанных в затрудненных условиях, к числу букв, написанных в нор­мальных условиях.

ригидность при обратном письме

б) А3—-А4 = Р2 — ригидность при письме заглавными A3 + А4       буквами

в)J" Т"3 = РЗ — ригидность при письме с чередова-А- AJ        нием

г) А' ~ А' == Р4 — ригидность при письме с удваива-А3 + А6        нием

р1 -(- Р7 + Р^ + Р4

д) Мр = •—————————— — средний показатель ри-

4           гидности Задание № 8. Образец и правило

Методика

Методика направлена на выявление умения руковод­ствоваться системой условий задачи, преодолевая отвле­кающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения отражают также уровень развития наглядно-образного мышления 6-летних детей.

Материалом служат книжечки с заданием (рис. 54, 55, 56). На первой странице книжечки записываются данные о ребенке и дата проведения обследования. После того как детям розданы книжечки, проверяющий, держа в руках одну из них, говорит:

«У вас у всех такие же книжечки, как у меня. Видите, здесь были точки (проверяющий указывает пальцем на вер-

шины треуголь­ника, изобра­женного на вто­рой странице). Их соединили так, что полу­чился такой ри­сунок (проверя­ющий проводит пальцем по сто­ронам треуголь­ника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника-образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точ­но такой же ри­сунок, как тут (проверяющий

снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки — вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите:

точки все одинаковые или разные?»

Когда дети отметят, что разные, проверяющий гово­рит: «Правильно, они разные. Одни точки — как малень­кие крестики, другие — как маленькие треугольнички; есть точки как маленькие кружки. Вам надо запомнить прави­ло: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками или меж­ду двумя треугольничками. Если какую-то линию вы про­ведете неправильно, скажите нам (имеются в виду про­веряющий и ассистент), мы сотрем ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, переверните страницу и будете рисовать следующую. Правило остается таким же: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».

Затем детям предлагают приступить к выполнению за­дания. По ходу его выполнения проверяющий и ассистент следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо зада­ча, чтобы, окончив решение очередной задачи, каждый ребенок переходил к следующей; по просьбе детей стира­ют указанные ими линии. Никакие дополнительные разъяс­нения детям не даются, все их действия поощряются (даже

ШКОЛА ____________________

КЛАСС _________.__________

ФАМИЛИЯ, ИМЯ _____________.

ВОЗРАСТ _________________

ДАТА _____________________

 

 

Рис. 55, 56

в случае неверного решения). По просьбе ребенка ему может быть индивидуально повторена инструкция, может быть разъяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых точек не запрещено правилом: единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрезком («линией»). Пассивных детей нужно ободрять, стимулировать, объясняя, что «лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить», и т. п.

Оценка результатов

За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.

В случае если в задаче нарушено правило и неправиль­но воспроизведен образец, ставится 0 баллов.

В случае если нарушено правило и правильно воспро­изведен образец, ставится 1 балл.

В случае если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.

В случае если не нарушено правило и правильно вос­произведен образец, ставится 2 балла.

Если при выполнении какой-либо задачи ребенок про­вел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная мо­торными или сенсорными трудностями). В случае когда ре­бенок сам ставит дополнительные точки, а затем прово­дит между ними линию, выполнение задания также оце­нивается в 0 баллов.

Пофешности в проведении линий (кривые линии, «дро­жащая рука»- и т. п.) не снижают оценки.

Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все б задач. Он может колебаться в пределах от 0 (если за все задачи получено 0 баллов) до 12 баллов (если за все задачи получено по 2 балла).

Задание № 9. Выявление и оценка коммуникативных

и организаторских склонностей (качеств)

(методика КОС—1)

Для выявления и оценки организаторских и коммуни­кативных качеств вам нужно ответить на предложенные 40 вопросов. Если вы даете утвердительный ответ «да», то ставьте возле соответствующего номера вопроса «+», а если отвечаете «нет», ставьте «—».

После ответов на все вопросы перенесите знаки в де­шифраторы и подсчитайте количество совпадений знаков со знаками дешифраторов.

1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего мнения?

3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причинен­ной вам кем-то из ваших товарищей?

4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Есть ли у вас стремление к установлению новых зна­комств с различными людьми?

6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить вре­мя с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от своих на­мерений?

9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, ко­торые значительно старше вас по возрасту?

10. Любите ли вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компа­нии?

12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

13. Легко ли вам удается устанавливать контакты с не­знакомыми людьми?

14. Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с това­рищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обя­зательств, обязанностей?

17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомить­ся и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удает­ся закончить начатое дело?

23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудоб­ства или стеснения, если приходится проявить инициати­ву, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли вы участвовать в коллективных меропри­ятиях?

26. Часто ли проявляете инициативу при решении воп­росов, затрагивающих интересы ваших товарищей?

27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно сре­ди малознакомых вам людей?

28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли, что вам не представляет особого тру­да внести оживление в малознакомую для вас компанию?

30. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе (классе)?

31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мне­ние или решение, если оно не было сразу принято ваши­ми товарищами?

33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в не­знакомую для вас компанию?

34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, сви­дания?

37. Верно ли, что у вас много друзей?

38. Часто ли оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?

39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка и оценка материалов

К (ком) = 0,05 х (ком),

К (орг) = 0,05 х (орг),

где К (ком) и К (орг) — степень выраженности коммуни­кативных и организаторских качеств, а (ком) и (орг) — количество совпадений знаков, выставленных при ответах на вопросы, с соответствующим дешифратором.

Дешифратор коммуникативные склонности

1 +

11 -

21 +

31 -

3-

13 +

23 -

зз +

5+

15-

25 +

35

7 -

17 +

27 -

37 +

9-

19 -

29 +

39 -

 

Дешифратор организаторские склонности

2^

12 -

22 +

32 •

4-

14 +

24-

34 +

6 +

16 -

26 +

36 •

8 -

18 +

28 -

38 +

10 +

20 -

30 +

40 -

 

 Шкала оценок коммуникативных склонностей

Шкала оценок организаторских склонностей

К (ком)

Уровень проявления коммуникативных склонностей

К (орг)

Уровень проявления организаторских склонностей

0,10-0,45

низкий

0,20-0,55

низкий

0,46-0,55

ниже среднего

0,56-0,65

ниже среднего

0,56-0,65

средний

0,66-0,70

средний

0,66-0,75

высокий

0,71-0,80

высокий

0,76-1,00

очень высокий

0,81-1,00

очень высокий

 

Задание № 10. Методика на преодоление ограниченно привычных представлений о мире и о себе*

Экспериментатор говорит ребенку: «Ты знаешь, Зем­ля — это планета, на которой живут люди. Ты знаешь, что есть еще много планет. Среди них есть такие, где тоже живут люди. Слышал об этом? (Короткий разговор на эту тему.) Давай представим такую планету, на кото­рой тоже живут люди. Эта планета, конечно, отличается от нашей Земли. Там есть то, что похоже на наше, но очень многое и не похоже». После этого взрослый начи­нает постепенно усиливать стимуляцию, побуждающую ребенка преодолеть привычные представления и знания. Сначала экспериментатор предлагает: «Подумай, что на другой планете не похоже на наше?»

Обычно ребенок начинает спрашивать, перечисляя знакомые ему предметы, например: «А стол там есть?» Когда взрослый отвечает, что столов нет, ребенок спра­шивает про стулья и т. д. После нескольких таких перечис­лений взрослый снова стимулирует ребенка, прося его догадаться, подумать, какие, скажем, могут быть на дру­гой планете дома. Если и после этого ребенок продолжает расспрашивать о привычных предметах или отказывается придумывать про другую планету, взрослый побуждает ребенка продолжать, говоря, что тот может придумать нечто такое, что есть на другой планете. Если ребенок

продолжает перечислять привычное или же упоминает незначительные различия (например: «У них дома только низкие, а у нас высокие», «У них деревья низкие, а у нас высокие», «У нас книги с обложкой, а у них нет»), то взрослый еще раз усиливает стимуляцию, напоминая, что на другой планете все сильно отличается от нашей. При этом он обращается к ребенку: «Ты любишь фантастичес­кое? Придумай что-нибудь фантастическое обо всем, что на другой планете». Если и это не помогает, то взрослый говорит ребенку: «Ты любишь сказки? На другой планете, наверное, много всего сказочного. Попробуй придумай».

С каждым обращением взрослого к миру фантазии, за­тем к миру сказок испытуемые с разной успешностью и в разной степени начинают отходить от привычных шабло­нов, от формального соединения признаков или элемен­тов привычных предметов, прибегая к фантастическому, сказочному содержанию. Например, ребенок говорит: «У них, наверное, ковер-самолет есть, на котором можно летать», «У них дома на колесах и могут ездить».

Когда фантазия ребенка заработала, взрослый говорит ему: «Ты можешь придумать не из одной сказки, а из раз­ных». При этом некоторые дети, начиная соединять разные сказочные образы, описания природы и людей, переходят к самостоятельному придумыванию необычного, сказоч­ного. Например, они сообщают: «У них зимой жарко, а летом холодно. Или нет. У них вообще нет лета. А все равно зимой листочки зеленые на деревьях. А цветы такого цвета, какого у нас нет: ни красные, ни синие, ни желтые, а «ракитовые» (это у них такой цвет). А вместо домов шари­ки, они летают и сделаны из такого необыкновенного ма­териала». Когда экспериментатор спрашивает, не из камня ли сделаны такие дома, то следует ответ: «Нет, нет, не из камня, не деревянные, а такие пушистые — это у них есть зверьки такие пушистые, и у них такая шерсть. Она на солн­це полежит...» Взрослый перебивает и спрашивает: «А у них есть солнце?» Ребенок тут же отвечает: «Ну, не солн­це, у них там искусственные солнца, много, ведь там зима все время». Тут взрослый побуждает ребенка продолжить рассказ, спрашивая: «Ну и что получается?» — и фанта­зирование продолжается: «Вот на солнце пушинки от зверьков полежат (зверьки понимают человеческий язык, а люди — их звериный, и они говорят друг с другом), и получаются такие квадратные, нет, не квадратные, круг­лые, нет, не круглые, в общем, как звездочки, и из них делают шарики — это дома».

После того как экспериментатор, используя указанную последовательность побуждений, стимуляций ребенка к придумыванию все более необычного, сказочного, почув­ствовал предел возможностей выхода ребенка за ограни­ченно-привычные представления, он спрашивает сначала о том, где бы хотел жить сам ребенок, — там, где все обыч­ное, или там, где все необычное, необыкновенное. После ответа ребенка просят объяснить свой выбор. Последним в этой методике задается вопрос: «А каким бы ты хотел быть — таким, как есть, или другим? Обычным или не­обычным?» Ребенка также просят обосновать свой ответ.

Задание № 11. Методика на выявление особенностей сознания как идеального отображения действительности

Данный эксперимент проводится после исследования ценностности отношения «Я — Другой». Вначале важно напомнить детям, что на занятиях все ведут себя свобод­но, каждый может говорить то, что он знает, что хочет сказать, что считает самым важным. Экспериментатор го­ворит также: «Мне все будет интересно. Одни дети про одно расскажут, другие про другое», «Мы на других заня­тиях разное делали, но больше руками, да? А как вы лю­бите делать — руками или головой?», «Сегодня нам при­дется головой поработать. Ведь к школе (или в школе) надо научиться хорошо думать». Эксперимент проходит в несколько этапов.

Первый этап. Предметность сознания. Содержание и уров­ни идеального отражения.

Экспериментатор обращается к одному из детей: «Я буду называть слово, а ты мне скажешь, что это такое. Говори то, что ты знаешь о слове, что сам хочешь сказать».

А. Предметы, привычные ребенку: а) уже освоенные — игрушки; б) осваиваемые — книги; в) промежуточные — мебель.

Б. Признаки: а) материал; б) цвет; в) размер.

В. Действия: а) строить; б) думать; в) рисовать; г) помогать.

Г. Личностные качества: а) хороший человек; б) доб­рый человек; в) злой человек.

Критериями для включения слова в методику являлись:

степень его конкретности и абстрактности; уровень вклю­ченности в опыт ребенка, относящийся к разным сферам жизнедеятельности, например, более конкретное — «строить», близкое опыту ребенка — «помогать», «рисовать», более абстрактное — «думать». Такой подбор предъявляе­мых слов позволял проверить соответствие того или ино­го содержания ценности ребенка по интересующему нас показателю сознания.

Каждое из слов предъявляется в четырех ситуациях:

1) ребенка просят говорить все, что он знает и хочет сказать о значении данного слова;

2) ребенка просят сказать самое главное в значении предъявленного слова (проверяются особенности рефлек­сии ребенком своего знания);

3) ребенка просят представить, что ему нужно объяс­нить маленькому мальчику (девочке), а если у ребенка есть брат или сестра, то объяснить им значение предъяв­ленного слова;

4) ребенка просят представить, что на других планетах тоже живут люди, и если такой человек попадет к нам на Землю, ничего о нас не знает, как ему объяснить, чтобы он понял, что у нас на Земле называют таким словом. (Дети очень часто спрашивают: «Что, такой человек с Луны при­летит?» Поэтому мы стали называть инопланетянина «лу­натиком».) Ситуацию с инопланетянами необходимо разъ­яснять до тех пор, пока она не станет понятна ребенку.

Ответы в 4 указанных ситуациях позволяют судить о содержании и уровнях идеальности сознания ребенка.

Второй этап. Опосредованное отображение содержания при объяснении его значения другому.

Ребенку предлагается задумать любое слово из назван­ных экспериментатором, а затем говорится: «Вот придет твоя подружка (или друг), мы ему не скажем, какое слово задумали, но она (он) должна (не) догадаться. Ты мо­жешь делать все, что хочешь, например что-нибудь пока­зать, рассказать, нарисовать, но тебе нельзя называть или рисовать задуманное слово».

Когда ребенок выбрал свое слово и справился с зада­нием, ему предлагается выполнить то же задание со сло­вами «книга» и «хороший».

После заданий на отгадывание задуманных слов взрос­лый говорит ребенку: «А теперь загадаем целую историю, и вот какую. Ребята делали в подарок маме салфетки. Они разрезали бумагу на полоски, раскрашивали и склеивали, получалось очень красиво. Мама подаренные салфетки раскладывала так — маленькие под чашки, среднюю под чайник, а самую большую повесила над кроватью как ков­рик». После этого дети повторяют рассказ взрослого. Когда становится ясно, что дети его запомнили, экспери­ментатор спрашивает: «А теперь что ты сделаешь, чтобы твой друг (подруга) догадался (лась), какой рассказ мы придумали?»

Третий этап. Синтезирующая функция.

Детей просят придумать предложение (объясняется, что это такое) или рассказ (не очень длинный), чтобы в нем были все слова из предъявленной группы слов. Когда ста­новится ясно, что дети задание поняли, приводятся сле­дующие группы слов: а) предмет — предмет (карандаш — дом); б) предмет — признак (книга — высокий); в) пред­мет — действие (портфель — строить); г) действие — дей­ствие (строить — варить); д) практическое действие (стро­ить) — абстрактное действие (думать) — личностное ка­чество (добрый).

Когда дети справляются с заданием и придумывают предложение или рассказ с предъявленными словами, им предлагается придумать рассказ, в котором главным было бы, например, слово: 1) «строить» (или чтобы главное было в нем о слове «строить»); 2) «думать»; 3) «добрый». При ответах детей отмечается, при каких из предъявлен­ных слов, их сочетаниях, их соответствии ценностности ребенка задание выполняется лучше, а при каких хуже.

Особенности синтезирующей функции оценивались по двум показателям: 1) содержание рассказов, предложе­ний (бытовое, знакомое, стереотипное либо разнообраз­ное, включающее новые знания); 2) связность рассказов, осмысленность предложения (например, связь формаль­ная: «Мальчик читал книгу, а там стоял высокий дом»;

каждому персонажу рассказа приписывается свое, не свя­занное с поведением других персонажей действие; связь внешне последовательная, когда предъявленные слова всгречаются в одном рассказе, но, будучи приписанными разным персонажам, довольно далеко отстоят друг от дру­га, рассказы получаются длинные, при любой стимуля­ции ребенок сократить свой рассказ не может; связь со­держательная и раскрывающаяся в одном предложении). При низких уровнях синтезирующей функции сознания ответы детей характеризуют стереотипность сюжета (при­вычно-бытовое содержание), неумение выделить главное слово (обычно повторяется с незначительными измене­ниями один и тот же рассказ, как правило, его построе­ние определяется словом, соответствующим ценностнос­ти ребенка). При высоких уровнях синтезирующей функ­ции сознания имеют место варьирование, перестройка

сюжета и формы изложения в зависимости от главного слова.

Кроме того, в разных ситуациях повседневной жизни фиксируются поведение, деятельность, и на основании полученных данных судят об особенности рефлексии ре­бенка в целом. Об особенностях рефлексии ребенком цен­ностной сферы, отношений с другими людьми, деятель-ностной сферы, осмысления своих знаний судят на осно­вании материалов, полученных при проведении соответ­ствующих методик.

Задание № 12. Методика на выявление особенностей деятельности

Первый этап. Ребенку рассказывают о том, что дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там у ребят вертушки (при этом показывается образец та­кой вертушки), что малышам очень хочется получить та­кие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, кото­рую посещает ребенок, уже большие и могут сделать их сами. Затем ребенка спрашивают: «Хочешь сделать для малышей вертушки?»

Получив утвердительный ответ, экспериментатор го­ворит, что девочки из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из разноцветных полосок, а мальчики — чтобы вертушка была сделана из полосок од­ного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая крас­ной и т. д. При этом взрослый поясняет, что девочки лю­бят, чтобы у них все было разноцветное, скажем, плать­ице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозначим это как первое пожелание малышей. Кроме того, эксперимента­тор сообщает, что малыши большие выдумщики. Ребята, что ростом повыше, хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из длинных полос, а ребята, что пониже, хотят вертушки, сделанные из коротких полос. Это второе по­желание малышей.

Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертушки, отдельные этапы до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отношение к ситуации малышей (например, хочет ли ребенок действительно по­мочь малышам или принимает задание формально) и осо­бенности восприятия инструкции (внимание при ее прослу­шивании, желание ее усвоить, что и как запоминается).

Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вертушку: режем полоски (при этом под­черкивается, что полоски должны быть ровными, поэ­тому резать их надо аккуратно), вырезанные полоски тща­тельно раскрашиваем, чтобы красивые вертушки полу­чились, затем складываем 2—4 полоски, острым кон­цом ножниц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготов­ленные палочки).

Перед изготовлением вертушки ребенку также говорит­ся, что он может делать их по-разному, например наре­зать побольше полосок, а потом их раскрашивать (или другие ребята их раскрасят); вырезать и раскрашивать по­лоски, а вертушек собрать немного, пусть их другие ребя­та соберут или сам ребенок, но в следующий раз; выре­зать, раскрасить полоски для одной вертушки, потом ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного.

Если ребенок предпочитает нарезать побольше поло­сок, то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в предстоящей деятельности является объ­ект, его получение; при выборе разрезания и раскраши­вания — операция; стремление сделать всю вертушку сви­детельствует о направленности деятельности на конечный продукт.

Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от времени повторяется, при этом фиксируются следующие особенности действия: а) соответствует ли избранный способ тому, что собирается делать ребенок, или же компоненты, выделяемые до выполнения деятель­ности и в процессе ее осуществления, не совпадают. На­пример, ребенок говорил, что будет делать сразу вертуш­ки, а сам нарезает много полосок либо вырезает и рас­крашивает полоски, но вертушек не собирает; б) отно­шение ребенка к разным этапам деятельности, качество выполняемых операций. Все эти данные позволяют выя­вить, какой компонент деятельности играет (наряду с дру­гими условиями) регулирующую роль.

Кроме того, фиксируется, насколько действия ребен­ка соответствуют пожеланиям малышей и его собствен­ным намерениям. В случае расхождения выясняются при­чины: забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет напоминание об этих пожеланиях); подчиненность материалу, что выражается по-разному (например, ребе­нок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги

осталась короткая часть, и потому режутся короткие по­лоски, либо бумага режется не по длинной, а по корот­кой стороне); подчиненность предыдущему действию, т. е. ребенок вопреки своему намерению или замечанию взрос­лого продолжает делать то, что начал. Важно также фик­сировать реакции, действия ребенка на указания взросло­го по качеству вырезания, раскрашивания полосок, та­кие, как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полос­ка, малышам такая вертушка не понравится»; «Вот тут остались незакрашенные беленькие пятнышки» и т. п.

Степень осознания ребенком своей деятельности оп­ределяется по следующим особенностям: а) соотносит результат с пожеланиями малышей и собственными на­мерениями. Скажем, забывает об одном или обоих поже­ланиях малышей или же об этих пожеланиях помнит, но не соотносит с тем, что получилось; б) меняет собствен­ные намерения, приспосабливая их к тому, что получи­лось; в) замечает или нет расхождение намерений с тем, что получилось, и т. д.

Значимость для ребенка мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по чому, вспоминает ли он о них во время работы (например, говорит, что малышам это понравилось бы, что не хочет девочек обидеть и т. п.);

во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспериментатором пожеланий малышей;

если они меняются, то как.

Очень важно обратить внимание, насколько в процес­се эксперимента меняются, варьируются способы изго­товления вертушек или же действия ребенка однообраз­ны и даже стереотипны; в отношении каких аспектов де­ятельности происходит усовершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожеланиями и намерениями, тща­тельность, удобство выполнения операций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что ребенок предупрежден, что времени у него не так уж много. Отме­чается также, в отношении каких компонентов деятель­ности более выражены старательность, стремление усо­вершенствовать свои действия. Если таковые наблюдают­ся во всех компонентах, можно предположить наличие универсальности в структуре деятельности, т. е. значимость всех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые ком­поненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушки, а он должен нарезать по­лоски или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонентами деятельности.

Третий этап. После 20 — 25 минут работы и если ребе­нок не хочет ее прекратить, ему разрешается какое-то вре­мя ее продолжить. Затем с ним проводится беседа, его спра­шивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вооб­ще больше любит делать (обычно дети называют что-либо связанное с выполненной деятельностью); в) что бы он хотел делать в следующий раз; г) почему он это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) делать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельно­сти (например, выбор предпочитаемого компонента дея­тельности), особенностей ее реального осуществления (ка­кой компонент деятельности играл наряду с другими усло­виями регулирующую роль, специфика этих условий), осо­бенностей рефлексии (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы а — в в беседе по окончании деятельности дает довольно полное представ­ление об особенностях осознания деятельностной сферы.

В частности, при разной степени отстраненности со­знания от реальной деятельности либо включении в пос­леднюю и даже при противоречии в осознании деятель­ности в процессе ее осуществления, перед началом этого процесса и после. Эти моменты особенно выделены в ме­тодике, ибо такого рода расхождения типичны для детей данного возраста и являются одной из существенных при­чин непроизвольности продуктивной деятельности. Нако­нец, ответы на вопросы, для чего, почему нечто делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процес­се деятельности, а также с тем, насколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действия при на­поминании о малышах со стороны экспериментатора, позволяют выявить, насколько значимы для данного ре­бенка другие, т. е. в какой степени «делать для других» мотивирует деятельность, стимулирует ее совершенство­вание. Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие:

«Потому, что я хочу их сделать для малышей». Чтобы про­верить, насколько последний ответ не является формаль­ным повторением инструкции или напоминанием взрос­лого во время работы, мы предлагаем создать конфликт­ную ситуацию, например, сказать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вы­резать полоски, но малыши обидятся, если не будет рас­крашенных полосок, или сказать, что у него лучше получаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» Ответы в этих случаях (что подтвердилось в других экспериментах) действительно свидетельствуют о значимости других как мотивации деятельности.

Наконец, для выявления особенностей самооценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получе­ны в предыдущих экспериментах) задавались такие воп­росы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя хорошо получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»

 

Просмотров: 1413
Категория: Библиотека » Возрастная психология


Другие новости по теме:

  • ЧТО ДЕЛАТЬ, ЕСЛИ ВАШ РЕБЕНОК ИНФИЦИРОВАН СПИДом ИЛИ ГЕПАТИТОМ? - Как спасти детей от наркотиков - Данилины
  • ЧТО ЖЕ НАМ ДЕЛАТЬ ДЛЯ ТОГО, ЧТОБЫ НАШ РЕБЕНОК НЕ СТАЛ НАРКОМАНОМ? - Как спасти детей от наркотиков - Данилины
  • I. ПСИХОТЕРАПИЯ — ЧТО ЭТО? - Психотерапия - что это. Современные представление- Дж.К. Зейг, В.М. Мьюнион
  • Часть первая. ЧТО ТАКОЕ ВЫСТУПЛЕНИЕ, ИЛИ ВО ЧТО ЭТО Я ВПУТАЛСЯ? - Я вижу вас голыми. Как подготовитьск презентации и с блеском ее провести - Рон Хофф
  • ЧЕЛОВЕК. Л.Б.Шульц  (КГСХА). В  ПОИСКАХ  НОВЫХ  АВТОРИТЕТОВ, ИЛИ  ХРОМАЯ  МЕТОДОЛОГИЯ - Отражения. Труды по гуманологическим проблемам - А. Авербух - Синергетика
  • Глава 7. Что делать, если они не хотят участвовать в игре? (примените «переговорную джиу-джитсу»). - Путь к согласию, или переговоры без поражения- Фишер Р., Юри У.
  • Глава 8. Что делать, если они пользуются грязными методами? (укрощение жесткого противника). - Путь к согласию, или переговоры без поражения- Фишер Р., Юри У.
  • 2. ЧТО МОЖЕТ МАЛЕНЬКИЙ РЕБЕНОК - После трех уже поздно - Масару Ибука
  • Н. Д. Кондратьев. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ      СТАТИКИ И ДИНАМИКИ. (Предварительный эскиз) - СОЦИО-ЛОГОС - Неизвестен - Философия как наука
  • Глава 23. Что вас утомляет и что с этим можно сделать. - Как преодолеть чувство беспокойства - Дейл Карнеги
  • §9. Что находится в конце русла? - Управление риском. Риск. Устойчивое развитие. Синергетика - Неизвестен - Синергетика
  • КАК МОЖНО ЗАПОДОЗРИТЬ, ЧТО РЕБЕНОК НАЧАЛ ПРИНИМАТЬ НАРКОТИКИ? - Как спасти детей от наркотиков - Данилины
  • 4.     ПОВСЕДНЕВНОЕ ПОД ПРЕССОМ ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК - СОЦИО-ЛОГОС - Неизвестен - Философия как наука
  • 6.     ПОВСЕДНЕВНОСТЬ КАК ВОПЛОЩЕННАЯ И ПРОСАЧИВАЮЩАЯСЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ - СОЦИО-ЛОГОС - Неизвестен - Философия как наука
  • 3.     ПОВСЕДНЕВНОЕ ПОД ПРЕССОМ УНИВЕРСАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ - СОЦИО-ЛОГОС - Неизвестен - Философия как наука
  • §6. Состояние и опыт организации и автоматизации управления в условиях ЧС - Управление риском. Риск. Устойчивое развитие. Синергетика - Неизвестен - Синергетика
  • 3. Так что же такое жизнь? - Что такое жизнь. (В чем заключено главное различие между живой и косной природой) - Львов И.Г. - Философы и их философия
  • 2.     ОБРАТНАЯ СТОРОНА HE-ПОВСЕДНЕВНОГО - СОЦИО-ЛОГОС - Неизвестен - Философия как наука
  • §5. Когда сложная динамика может быть предсказуема? Русла и джокеры - Управление риском. Риск. Устойчивое развитие. Синергетика - Неизвестен - Синергетика
  • 1.     ИНТЕРЕС К ПОВСЕДНЕВНОМУ - СОЦИО-ЛОГОС - Неизвестен - Философия как наука
  • 5.     РЕАБИЛИТАЦИЯ ПОВСЕДНЕВНОГО - СОЦИО-ЛОГОС - Неизвестен - Философия как наука
  • ГЛАВА о том, что такое мышление и как его можно исследовать - Практикум по возрастной психологии - Абрамова
  • Глава 3. ЧТО ПРОИСХОДИТ ЧЕРЕЗ НЕСКОЛЬКО ЧАСОВ ПОСЛЕ РОЖДЕНИЯ...И СПУСТЯ ШЕСТЬ ЛЕТ. НЕГАТИВНЫЙ ИМПРИНТИНГ. ТРАВМА ВТОРОГО РОДА. КРИК О ПОМОЩИ - Как стать родителем самому себе. СЧАСТЛИВЫЙ НЕВРОТИК, или Как пользоваться своим биокомпьютером - Дж. Грэхэм
  • 1. ЧТО ТАКОЕ ВЫСТУПЛЕНИЕ? ЭТО ТО, ДЛЯ ЧЕГО НАДО БЫ ОДЕТЬСЯ ПОПРИЛИЧНЕЕ? - Я вижу вас голыми. Как подготовитьск презентации и с блеском ее провести - Рон Хофф
  • И все-таки что мы там делаем? - Я у себодна, или Веретено Василисы - Михайлова Е.Л.
  • Глава XI. Русла и джокеры. Новый подход к прогнозу поведения сложных систем и катастрофических явлений - Управление риском. Риск. Устойчивое развитие. Синергетика - Неизвестен - Синергетика
  • 19. "РЕКВИЗИТОМ МОЖЕТ СТАТЬ ВСЕ ЧТО УГОДНО" - Я вижу вас голыми. Как подготовитьск презентации и с блеском ее провести - Рон Хофф
  • 5. ЧТО ДЕЛАТЬ, ЕСЛИ К ВАМ ПЫТАЮТСЯ ПРИМЕНИТЬ СКРЫТОЕ НАСИЛИЕ - НЕЧЕСТНЫЕ ПРИЕМЫ? - Искусство делового общения - Л. Миникес
  • Часть 3. Что в семье недопустимо, или Для семьи вместо Уголовного кодекса - Как относиться к себе и людям - Н. Козлов
  • 4.2. Особенности уравнения Хатчинсона с двумя запаздываниями и с малой миграцией - Управление риском. Риск. Устойчивое развитие. Синергетика - Неизвестен - Синергетика



  • ---
    Разместите, пожалуйста, ссылку на эту страницу на своём веб-сайте:

    Код для вставки на сайт или в блог:       
    Код для вставки в форум (BBCode):       
    Прямая ссылка на эту публикацию:       





    Данный материал НЕ НАРУШАЕТ авторские права никаких физических или юридических лиц.
    Если это не так - свяжитесь с администрацией сайта.
    Материал будет немедленно удален.
    Электронная версия этой публикации предоставляется только в ознакомительных целях.
    Для дальнейшего её использования Вам необходимо будет
    приобрести бумажный (электронный, аудио) вариант у правообладателей.

    На сайте «Глубинная психология: учения и методики» представлены статьи, направления, методики по психологии, психоанализу, психотерапии, психодиагностике, судьбоанализу, психологическому консультированию; игры и упражнения для тренингов; биографии великих людей; притчи и сказки; пословицы и поговорки; а также словари и энциклопедии по психологии, медицине, философии, социологии, религии, педагогике. Все книги (аудиокниги), находящиеся на нашем сайте, Вы можете скачать бесплатно без всяких платных смс и даже без регистрации. Все словарные статьи и труды великих авторов можно читать онлайн.







    Locations of visitors to this page



          <НА ГЛАВНУЮ>      Обратная связь