РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СТИЛЕЙ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГОВ С УЧАЩИМИСЯ - Субъектность педагога. Теории практика - Волкова Е.Н.

( И.М.Соколов ,  Е.Н.Волкова ), типологизированные по степени контроля и характеру эмоционального отклика на взаимодействие показали, что  педаго- ги  с  доброжелательным и  оптимально -контролирующем  стилем  общения отличаются  более  выраженным  уровнем  развития  компонентов  субъектно- сти:  эти  педагоги  отличаются  когнитивной  сложностью  и  ясностью  само- представлений,  отдавая  предпочтение  характеристикам,    показывающим  их индивидуальность и уникальность; они показывают адекватный уровень са- мопринятия; они ориентированы на учащихся как  уникальных личностей, Я которых достойно уважения и вне функциональных отношений.      Взаимо- действие  учителя  с  учащимися  на  уроке  имеет  диалогический     характер. Подход этих педагогов к педагогическому процессу можно назвать личност- но-ориентированным.

Учителя  других  стилей  общения  отличаются  более  низким  уровнем развития  компонентов  субъектности  и  имеют  тенденцию  к  организации функционально-ролевых отношений с детьми.

Таким  образом,  результаты  эмпирических  исследований  показали, что субъектность у учителя не имеет достаточной выраженности. Основные ограничения  в  развитии  субъектности  педагога  связаны  с  неадекватным культурно-образовательной  ситуации  пониманием  миссии  учителя,      пред- метным восприятием ученика, отсутствием ценностного отношения к нему, диссонансом  когнитивных,  аффективных  и  поведенческих  структур  само- сознания,  экстернальностью  оценки      профессионального  поведения  Конст- руктивным основанием для развития субъектности педагогов служит      спо- собность  последних  к  высокой  осмысленности  жизни,  их  интерес  и  пози- тивное отношение к себе, понимание   и признание ценности субъектности в развитии  человека,  выраженный  волевой  потенциал,  способность  к  сопере- живанию и чувствительность к критике.

Развитие субъектности учителя

Психологическая  служба  -  особый  элемент  системы  образования, закономерно возникающий на том этапе ее развития, когда обостряется про- тиворечие    между  потребностью     в  развитии  индивидуального  своеобразия членов  общества  и  возможностью     обеспечить      это  развитие    имеющимися традиционными средствами обучения и воспитания. Основная цель деятель- ности психологической  службы  образования  в  нашей  стране -  изучение  и создание условий , максимально содействующих  развитию индивидуально- сти человека и субъектного начала в нем.( И.В.Дубровина ).

Все многообразие приемов и методов работы психолога в школе от- вечает исполнению четырех   функций: коммуникативной, информационной, экспертно-аналитической и функции психологической помощи и поддержки, каждая из которых может и должна быть реализована не только в отношении ребенка, но и в отношении взрослых участников образовательного процесса, в первую очередь, учителя.    Основные виды деятельности практического психолога должны  распространяться не только на учащихся, но и на педаго- гов. Результаты исследований по проблемам практической психологии обра-

42 зования  показывают  высокую  востребованность  психологической  службы для работы с учителем.

На основе многолетней работы с практическими психологами нами вы- явлены  следующие  особенности  содержания  деятельности    практических психологов с педагогами:

•  психологическое просвещение  в школе посвящено преимущественно вопросам  развития  детей  и  практически  не  затрагивает  проблемы  развития взрослых,   особенности развития      человека    в     профессии,   закономерности жизни и деятельности педагогических  коллективов,      проблемы личностных изменений педагогов;

•  психопрофилактическая работа с педагогами проводится и  направле- на  на оптимизацию эмоциональных состояний, развитие наблюдательности, повышение коммуникативной культуры. Однако, взаимовоздействие психо- логов и педагогов носят эпизодический характер и не имеют надежного тео- ретического основания, что противоречит требованиям  эффективности про- грамм подготовки и развития профессионала;

•  наиболее  разработанной,  эффективной  и  часто  встречающейся  фор- мой взаимодействия  педагога  и  психолога  в  школе  является  психолого- педагогический консилиум;

•  психологическое  консультирование  педагогов  ориентировано,  в  ос- новном,  на  решение  проблем  учащихся  и  часто  заменяется  методической консультацией психолога по вопросам эффективного  взаимодействия на ре- бенка.

Анализ литературы ( И.А.Аминов , А.Ф. Бондаренко,  Л.М. Дубовой, И.В. Дубровина ) и собственные исследования показали , что отношения пе- дагога     и психолога в школе      отличаются повышенной напряженностью и не всегда  конструктивны. Причинами этого являются    профессиональная  и личностная  неготовность  и      реальная  функционально-статусная  неопреде- ленность психолога в школе . К проблемам профессиональной неготовности

43 к практической работе с педагогами относятся: незнание психологом  совре- менных тенденций развития образования; отсутствие  стратегии  и программ работы  психолога  с  педагогическим  коллективом;  методическую  некомпе- тентность в     организации и     проведении  активного      социально- психологического обучения взрослых и психологической консультации; не- достаточное количество  валидного и надежного психодиагностического ин- струментария.

Личностная неготовность психолога  к работе с педагогами связана с экспансией психологом педагогической миссии; с отсутствием широкой гу- манистической  направленности  психолога;  с  доминированием  в  мотиваци- онной сфере познавательных    мотивом , мотивов самореализации и самоут- верждения  в  ущерб  мотивам  помощи  и  сотрудничества;  с  эмоциональным неприятием  учителя;  ориентацией  на  внешнюю  оценку  и  контроль  своей деятельности.

Очевидно, что развитие для эффективной работы психолога необ- ходима специальная подготовка. Нами разработана и апробирована учебная программа “Психология  учителя “  для  практических  психологов,  в  основе которой лежат исследования субъектности педагогов.

Развитие субъектности  учителя возможно и в системе повышения ква- лификации.  Обладая  наибольшими  возможностями  организационно-  содер- жательной трансформации и по своему назначению  предполагающий регу- лярное  возвращение  учителя в свою образовательную среду на протяжении всей профессиональной карьеры педагога, такой институт  в большей степе- ни отвечает  динамике современной жизни.

Основные ограничения традиционной системы повышения квалифи- кации учителя (Э.П.Никитин, В.И.Варющенко) снимаются при организации личностно-сообразного  образовательного  процесса.  Ведущими  принципами отбора содержания и организации повышения квалификации учителя , адек- ватного  запросу  современности,  являются  принципы  гуманизации  отноше- ний,  гуманитаризации  образования,  деятельностного  освоения  содержания.

В этом случае, содержание учебных программ отбирается на основе  анализа состояния  образовательной  области,  изучения  образовательных  потребно- стей  педагога  и уровня развития его  субъектности. В зависимости  от при- оритета  интереса        к  гностическому,  проективному ,  конструктивному  или коммуникативному  компоненту  педагогической  деятельности  содержание учебной  программы  может  быть  направлено  на  исследование  конкретной проблемы,  проектирование  педагогической  деятельности,  конструирование программ  учебных  занятий,  повышение  коммуникативной  компетентности учителя. Содержание   специального предмета - химии, истории, литературы и т.д.,- служит материалом, посредством которого исследуется проектирует- ся,  конструируется  образовательная  реальность.  В  случае  приоритета  ком- муникативного компонента, отбор предметного содержания производится по степени его возможностей раскрытия основных закономерностей взаимодей- ствия.

Выявлено, что основными факторами  развития субъектности в раз-

вивающих образовательных программах являются:

•  уровень  развития  субъектности  преподавателей  и  диалогичный  ха-

рактер взаимодействия в учебном процессе;

•  содержание, имеющее  ярко выраженный гуманитарный и гуманисти- ческий  характер,  отвечающее  идее  культуросообразности ,  открытости и разнообразию мнений и позиций;

•  пространственно-временные  параметры  обучения , обеспечивающие креативную  обучающую  среду,  информационно  насыщенную,  с  богатой и разномодальной обратной связью.

Наша работа выявила две основные формы психологического сопро- вождения повышения квалификации педагогов :: психологическое содержа- ние , помощь и поддержка учителя в течение курсовой подготовки , органи- зованной   по  традиционной  лекционно-семинарской  схеме  после  учебных занятий; построение учебного процесса (и с предметным , и с психологиче-

45 ским     содержанием)по    принципам   работы      групп активного   социально- психологического  обучения.  Интенсивное,  личностно  -орентированное  и пролонгированное обучение способствует  более глубоким преобразованиям учителя в деятельном отношении к себе.

Основным  недостатком   современных  систем  оценки  профессиона- лизма педагога   является отсутствие в их показателях  целостной системы “ учитель- ученик”, (И.В.Дубровина, А.К.Маркова). Мы убедились в том,  что говоря  профессионализме  педагога,  необходимо  учитывать  качественные изменения в личности и учителя, и ученика, и взаимообуславливающий ха- рактер этих изменений, т.е. особенности субъектности учителя. Эта критери- альная  база      отвечает    сущностной  природе  человека.  с  одной  стороны,  и сущности учительской профессии , с другой.( А.Р Фонарев ). Профессиона- лизм учительского труда  сегодня    не связан      только с информационной на- сыщенностью  и  методической  оснащенностью  учителя  ,  а  определяется субъектностью  педагога -  свойством  его  личности  производить  взаимообу- словленные изменения в мире и в себе, поэтому психологические критерии оценки  профессионализма  педагога  должны  опираться  на    изучении  выра- женности  субъектности.            Нами  выявлены  следующие  показатели    развития субъектности учителя :

•  понимание учителем своей миссии как посреднической;

•  понимание и принятие уникальности и ценности ученика;

•  сложная , позитивная ,открытая ,гибкая Я-концепция педагога, обес-

печивающая готовность к изменениям;

•  интернальность профессионального контроля  и причинности;

•  ориентация  на  открытое  и  конструктивное  взаимодействие  с учащи-

мися.