§ 2. Взаимоотношения между детьми в игре - Учителю о психологии детей - Коломинский

Непросты отношения детей, вступивших в игру. Двой­ственность игрового взаимодействия между дошколь­никами, вытекающая и из сочетания взятой на себя ро­ли, и из особенностей личности ребенка, особенно ярко проявляется в характере взаимоотношений, возникаю­щих между играющими детьми.

Прежде всего, сюжетная ролевая игра возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В этой груп­пе до начала игры уже сложилась определенная систе­ма личных взаимоотношений, в которой, как уже указы­валось, каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаи­моотношения проявляются на самых первых этапах иг­ры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она, как указывает А. П. Усова, может быть объединена сначала интересом к содержанию иг­ры, а затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по

сюжету, который как-то устраивает большинство. Воз­можны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в об­щение с определенными импонирующими ему или влия­тельными товарищами по группе. Такие «игровые груп­пы,—отмечает А. П. Усова,—возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явле­ние в детской жизни».

Реальные внутригрупповые взаимоотношения  во многом определяют и следующий этап игры—распреде­ление ролей. Как показывают исследования, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высо­ким статусом (социометрические «звезды»), которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. В этом случае они становятся и лидера­ми игровой группы, направляющими по своему усмот­рению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оцени­вающими достоверность и «правильность» их исполне­ния.

Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий социометрический статус, необходимы еще и организаторские способности, а также соответст-вающими достоверность и «правильность» их исполне-что член группы, которому симпатизируют многие сверст­ники, все же лидером, организатором игры не стано вится. Исследования показали, что между положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимозависимость: часто именно эти качества, проявляемые в игре, и определяют статус до­школьника среди сверстников.

Для педагога очень важно учитывать, во-первых, возможную нежелательную «поляризацию» в группе иг­рающих детей, когда одни дети чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиня ются, и, во-вторых, возможность управлять через игр^ взаимоотношениями между детьми (7).

Таким образом, в игре проявляются (и развивают­ся!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, как уже отмечалось, это относительно стабильные меж­личностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-роле вые отношения, обусловленные сюжетом и содержани ем игры: дети в своих действиях и высказываниях во

плошают свои представления о содержании и характере вз-аимеотношений изображаемых персонажей (продав­ца и покупателя, капитана, матросов и пассажиров, вра­ча и больного и т. д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектак­ле: здесь актеры, играющие определенные роли, не пе­рестают относиться друг к другу как товарищи по ра­боте.

В результате такого взаимодействия появляется и третий план отношений — организационные отношения по поводу игры, при наличии которых дети-персонажи на мгновение «выходят» из роли и осуществляют конт­роль за действиями других участников игры. И это не удивительно: ведь в отличие от актеров детм^самд яв­ляются -и авторами и режиссерами своете- игрового «спектакля».

Девочки Таня и Лена играют в магазин. В магазине продаются овощи, в качестве которых- иепяиьауются* деревянные кирпичики разного цвета. Таня—продавец, Лена покупает у нее огурцы, мор­ковку и т. д.

Прибегает Сергей: «Что это у вас здесь такое?» Несмотря на протесты-девочек, смешивает в кучу все «овощи».

Таня возмущенно кричит: «А я воспитательнице скажу} Уходи, мы тебя не звали!»

Сергей (дурашливо); «А я тоже хочу играть!,Дайте мне, пожа­луйста, огурцов сто килограммов».

Таня: «Нет у нас огурцов, все уже кончились».

Сергей: «А это что? Вот лежат зеленые огурцы».

Таня: «А эти огурцы уже купили, просто забыли деньги. Сей­час придут и купят. Лена, иди быстрей, забирай свои огурцы».

Лена, не проявлявшая все это. время особой» актавввотв,». подхо­дит к прилавку. Но Сергей отталкивает ее.

Сергей: «А так не бывает. Это если пальто покупать, тогда за деньгами идут...»

Таня {перебивает): «А это не огурцы, это бананы. Просто они такие зеленые. Мы с мамой вчера такие покупали»

Сергей: «Ну и что? Дайте мне, пожалуйста, бананов».

Таня: «А у тебя денег нет».

Сергей подбегает к кустарнику, срывает листок и возвращает­ся; «Вот у меня денежка».

Таня в это время собрала все игрушки: «А пока ты бегал, ма­газин — «чик» и закрылся. Все пошли домой».

Сергей машет рукой: «Ай, не буду я с вами играть». Убегает. (Из наблюдений Б. П. Жизневского.)

В данном случае мы наблюдали явное проявление влияния личных отношений, сложившихся до начала игры, на ход игры. Это влияние выражается через ор­ганизационно-деловые отношения и соответствующие формы общения. Организационные отношения проявляются в форме реплик, содержащих оценку правильности исполнения роли, соответствия игрового поведения эта­лонам, представлениям участников игры.

В зависимости от сыгранности игровой группировки, реальных отношений в ней, развитости самого сюжета и содержания игры на первый план могут выдвигаться то одни, то другие типы отношений. Особенно важное зна­чение для развития внутригрупповых взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых вопло­щаются представления детей о социальных взаимозави­симостях взрослых. Исследования показали, что в иг­рах дети вступают в такие отношения, которые в дру­гих условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реаль­ной жизни,—отмечает Д. Б. Эльконин,—подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего до­школьного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллек­тивных игр у детей воспитываются нормы коллективно­го поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь Общими нормами их поведе­ния». В этих условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как членов определенного коллектива, чувство «Мы». Сле­довательно, игра создает зону ближайшего развития не только для развития личности дошкольника, но и для развития группы на пути ее становления как коллек­тива,