Белоусова Зинаида Игнатьевна » Психокоррекция виктимного поведения младших школьников

родителей <инфантилизировать> ребенка, считать его <маленьким>.  

Необходимо, конечно, различать первичную несформированность  

учебной мотивации и вторичную, т. е. разрушение мотивации учения  

под действием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсут-  

ствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности  

навыков учебной деятельности - недисциплинированность, отставание  

в учебе, невнимательность, безответственность и пр., но, как правило,  

на фоне констатируемого достаточного уровня познавательных спо-  

собностей.  

Третья форма - неспособность произвольной регуляции пове-  

дения, внимания, учебной деятельности - проявляется в неоргани-  

зованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости.  

Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения  

ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в осо-  

бенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопро-  

текция (т. е. вседозволенность, отсутствие Ограничений я норм), либо  

доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со  

, стороны взрослого). При соответствующих индивидуальных психологи-  

ческих особенностях гиперопека ведет к виктимности.  

Четвертая форма - неумение приспособиться к темпу школьной  

жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дис-  

функцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не  

составляет причины дезадаптации. Причина может быть в особеннос-  

тях семейного воспитания, в <тепличных> условиях жизни ребенка.  

Проявляется <темповая> неприспособленность детей по-разному: в  

длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовления  

уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении  

ребенка к концу учебного дня, к концу учебный недели, вплоть до того,  

что родители переводят его на пятидневную учебную неделю.  

ГЛАВА IV  

РОЛЬ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ  

УЧИТЕЛЯ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ  

ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ  

Учителю начальных классов необходимо знать не только уча-  

щихся, испытывающих явные трудности в адаптации, но и тех, кото-  

рые испытывают скрытую тревожность, в связи с чем своевременно  

выяснить их затруднения и оказать вовремя им помощь.  

Исследования (Щ. А. Амонашвили, И. А. Березовин, ]УГ. Л. Ко-  

ломинский, А. Л. Венгер, В. С, Мухина, Н А. Татенко и др.) показы-  

вают, что негативные эмоции в связи с пребыванием в школе, стано-  

вятся постоянными, устойчивыми, формируя отрицательные отноше-  

ния к учебе. Причиной трудностей адаптации младшей школьника  

является (довольно часто) отсутствие навыков социального контакта  

при низком уровне развития речи.  

Школьная жизнь ученика начальной школы наполнена разнооб-  

разными видами, деятельности и общения. Все деятельности проходят  

в поседневном, регулярном общении с педагогом и товарищами: ребе-  

нок учится и выполняет учебные задания под руководством учителя.  

играет вместе с одноклассниками, решает вместе задачи, разделяет  

о5щие заботы и берет свои частные обязательства, рассказывает дру-  

гим о своих впечатлениях и выслушивает их рассказы, ссорится с од-  

ним и тут же вступает в новые дружеские отношения с другим. В об-  

щем, без этих и иных, более богатых общений разнообразная школьная  

жизнь сразу бы потеряла смысл.  

Педагогу надо понимать (вчувствоваться), что обычный устный  

опрос на уроке и большинства детей вызывает состояние, близкое в  

сильному стрессу (дистрессу). По мненеию В. А. Сухомлинского серд-  

це ребенка чрезвычайно возбуждается в те минуты урока, когда он  

ждет, кого спросит учитель. Если быв этот момент измерить кровяное  

давление, можно было бы увидеть, как вздрогнет стрелка, когда, на-  

конец, иногда после долгих раздумий, класс услышал имя того, кого  

вызывают). Мало того, что сознание отвечающего придавлено мыслью  

о возможной ошибке, неудаче, сама умственная деятельность по вос-  

произведению усвоенного материала - чрезвычайно напряженный  

процесс.  

Существует еще один вид школьной оперативной психодианос-  

тики- диагностика психического состояния класса. Каким бы содер-  

жательным и эмоциональнонасыщенным, иллюстрированным не был .  

урок, но у детей неизбежно возникает состояние утомления, в основе  

которого - стощение, заторможенность определенных участков голов-  

ного мозга.  

В. А. Сухомлинский на основе многолетних наблюдений пришел  

к выводу, что эмоциональные зоны ребенка пребывают в состоянии  

возбуждения дМительное время, интерес угасает, наступает усталость,  

равнодушие. Слова учителя могут не доходить до сознания учащегося,  

который не всегда при таких обстоятельствах может осмыслить вза-  

имосвязь между ними. Выдающийся психолог и педагог считал, что  

все яркое, насыщенное массой и новизной фактов и явлений при Не-  

умелом подходе педагога превращается в свою противоположность.  

Утомление наступает еще и потому, что в таких ситуациях д1Ї-  

тям приходится затрачивать усилия на произвольное сдерживание м  

торможение естественного стремления к ответному самовыражению.  

. Психическое состояние класса учителю приходится определять  

в присутствии неравнодушных к его действиям <свидетелей> - ученц  

ков, а в такой деятельности скрывается два смысловых пласта: <смы";1  

для себя> и <смысл для других>, которые учителю необходимо аде-  

кватно диагностировать.  

) Сухомлинский В. А. Избр. произв, в У т. - Т.3. с. 403,  

Во время урока учитель заботится нс только оЗ устранении по.1-  

кикших помех, нарушающих ход урока (сделать замечание надисцип-  

линировапному ученику, оказать помощь затрудняющему в пыполно-  

нии задания и др.). что фиксируется в <смысле для себя>, он должен  

предполагать, как воспринимаются его действия <свидетелями> (уче-  

никами), поэтому он должен представлять <смысл для дпугих>, на-  

пример, сделать замечание так, чтобы оно было принято другими кк  

спрачедливое, не нарушало режима работы и т. д.  

Это объективная трудность педагогической деятельности учите-  

ля, когда его деятельность как бы раздваивается: она. с одно"1 сторо-  

ны, сохраняет направленность на выполнение стоящеч задачи, но, с  

другой СТОРОНЫ, в ней должно быть учтено возможное восприятие  

окружающими самого учителя. Присутствующие ученики как бы <тпс-  

буют> от учителя поачильности в оценке поступка и поинятом реше-  

нии, учитель же в их присутствии испытывает боязнь быть непонятым,  

что приводит к осложнению взаимоотношений.  

Для учителя важно знать, как отзовется это решение и кчк оно  

повлияет на дальнейшее взаимодействие с учениками и их самочувст-  

вием. Ребята поинимают замечания учителя, если они молча оцобпены  

большинством их товапищей. Таким путем стихийно усваивается  

смысл этого замечания для поисутствующих учеников.  

Оптимальное взаимодействие учителя и класса в печагогич,"-  

кой деятельности - основное условие успеха и удовлетвоченно"ти  

учителя своим трудом. В то же время неумение наладить контакт "  

клагсом - паичина многих неудач и разочаооЇзнич в пеиагогччеко"  

ппофессии. Подобные трудности испытывают сложности в днанстчг  

психических состояний класса. От этого РО многом зависит пеализация  

личностно-гумапных идей педагогики сотрудничества с учащимися  

начального звена школы,  

В системе школьной психодиагностики за последнее впемя чсе  

болыпе стало иметь расппостоанение долговпемрнная психоииагнос  

тика. которая успешно может быть пеализо-аш учителем нйчч.чт-ных  

классов совместно с птзактическим психологом. Данный вич диагно"-н-  

ки пчедставляет педагогу постаточно продолжительное впемя пля по"-  

тановки диагноза, для планомепных наблюдений за поведением ч учеб-  

ной дрятелт-ностью отдельных учеников и целого класса, для анч.чиа  

пподукточ учебной деятельности, для опоеделения уповнч пс-ихотоги-  

черкого климату ч системе межличностных отношенич. В эти"- услп-  

пиях оказывается возможным и применение некоторых типов диагнос-  

тических методов.  

ПРИ отборе опросников необходимо рукогодствоваться научными  

кпитсриями их качества, к которым относятся:  

1) валипность (достоверность) данной методики - не должны  

ыть сомнений в том, что она <ставит пои иагпузку>, испытывает  

именно то психическое свойство, котопое деклачипуется в ее описанчи.  

я не что-то д")угое; например, если тест дается как методика измепе-  

ттия УПО-НЯ общения, то пезультаты. полученные у испытуемого, допж-  

ны определяться именно этим уровнем;  

2) надежность - при повторных, ппименяемых к одним и тем  

же испытуемым (наппимер. первоклассникам), методика должна да-  

вать примерно одинаковые результаты;  

3) объективность - методика должна иметь такую систему оце-  

нивания результатов, чтобы оценки любого количества оценщиков сов-  

падали друг с другом.  

Кроме того, учителю рекомендуется применять методики непос-  

гедственнэ в учебно-воспитательвом процессе без каких-либо отклоне-  

ний от его естественного хода (например, зачание"на уроке рисо"ания  

- методику ДДЧ, <Рисунок семьи> и т. п.). Важным моментом и  

процедупе психодиагностики, которую провоцит учитель, является то,  

что обпаботша результатов не должна занимать много времени.  

Учитель с помощью психологической службы на уровне долго-  

временной диагностики может выявить поичины стойкой хронической  

неуспеваемости. По мнению Ю. 3. Гильбуха такая успеваемость де-  

лится на д?а основных типа - общую и специфическую, поичем в  

первом случае ученик не успевает по нескольким основным предметам  

(чтению, письму, счете), во - втором-только лишь по одному-  

чтению.  

В любом случае прежде всего нужно выяснить, имеются ли у  

школьника соответствующие учебные мотивы. Эта задача довольно  

легко может быть решена с помощью индивидуальной беседы. Получе-  

ние отрицательного вывода отнюдь не означает, что на этом диагности-  

ка мо тирационной сфепы неуспевающего ученика завершается. Ведь  

необхоцимо устано"ить попчины, обусловившие отсутствие интеоесую-  

щего 1рас мотива. Причинами, в частности, могут быть: а) пробелы в  

опорных знаниях, умениях и навыках, которые обрекают ученика на  

хооничоскую неуспеваемость и тем самым отбивают у него охоту учи-  

ться: б) недостаточное развитие интеллектуальных способностей (а  

также тесно связанных с ними общеучебных умений и навыков): в) не-  

вепие в с"ои силы (пт)и объективно удовлетворительных способностях);  

г) неблагопоиятный статус п системе межличностных отношений в  

классе, тпуаности общения со сверстниками: д) антипатии к учителю,  

ведущему данный ппедмет.  

Если же неуспевающий ученик пока сохраняет учебную мотива-  

цию. поичинами его неудач могут быть опять-таки пробелы в опопных  

знаниях, умениях и навыках или недостаточный уровень пазвития  

интеллектуальных способностей, несформированность общеучебных  

умений и навыков.  

При специфической неуспеваемости ВЫСОКУЮ вероятность имеют  

две гипотезы: а) антипатия к учителю и б) несформированность спе-  

циальных способностей, играющих решающую роль в усвоении данно-  

го поедмета (например, слабое развитие фонематического восппиятия  

пои изучении языка в начальных классах).  

Диагностика недостатков учебной деятельности не ограничивает-  

ся выяснением причин неуспеваемости. Здесь есть еще опна сущест-  

венная сфепа, которая, правда, часто недооценивается Это откяпне-  

ние от индияидуального оптимума учебной деятельности, поч таким  

оптимумом подоазумевается соответствие учебной деятельности данно-  

го школьника наличному уровню его способностей.  

Пп,иэтом наблюдается той) основных вича откионений и соот-  

ветственно тпи типа учащихся: 1) те, кто УЧИТСЯ уиовлетропительно  

или хопошо, но ниже актуального уровня своих способностей (Диссй-  

нирующий фактор - недостаточная сформированность мотивоч учеб-  

) Гильбух Н. 3. Психодиагностика в школе, М., 1989,  

ной деятельности); 2) те, кто старается учиться лучше, чем пиичоляет  

актуальный уровень развития способностей, но в результате учится  

хже в сязи с эмоциональным стрессом (Диссоциирующий факто") -  

завышенный уровень поитязаний, гипертрофия учетных мотивов, ч"ще  

всего оЗусловленная неравномерными школьными амбициями родите-  

лей); Э) те, ито учится удовлетворительно или хорошо но мог бы УЧЧ-  

ться лущце-, если бы не имел отдельных недостаткоз и отклонени; в  

развитии способностей, а также общеучебных умений и навыкоч (ги-  

перактивность, неустойчичость внимания, несформитюванность умения  

слушать учителя, рационально планировать и контролировать сиою де-  

ятельность). В диагностике и коррекции всех этих отклонений таятся  

большие резервы повышения качества знаний, полного и разносторон-  

него развития способностей школьников.  

Что касается отклонений в поведении, то выяснение причин тут  

также имеет характер постаночки дифференцирочанного диагноза.  

Самый распространенный вид поведенческих отклонений - спс-  

тематическое нарушение дисциплины, на уооках, которое может быть  

вызЇано самыми различными причинами. Приведем примеры. Во вто-  

ром классе идет урок пения. Наташа, обычно подвижная и несдеожан-  

ная девочка, рассеянно смотрит вниз, не принимая участия в пенч.  

Учительница делает ей несколько раз замечания и требует петь вместе  

с детьми. Наташа резко говорит: <Не буду! - на ее глазах появляют-  

ся слезы. Учительница строго повторяет просьбу. Наташа неявно ч  

отрывисто кричит: <Не буду! Не буду!> и убегает из класса. Дети пе-  

рестают петь. Учительница непоумевает. Вдруг раздается несмелый  

голос Нины: <А у Наташи бабушка Оля умерла. Вчера ее похорони-  

ли...>  

Во втором классе (35 детей) идет урок чтения. Учительница  

объясняла новый матепиал. Учащиеся слушали очень внимательно,  

была сереадна последнего урока, дети устали, да и учительница тоже.  

Работать<-т{лассу мешал Дима, неуравновешенный, беспокойный, и  

озорно"> второгодник из многодетной неблагополучной семьи. Учитель-  

ница несколько раз делала ему замечание, но он не реагиповал.не  

только смеялся, передразнивал товарищей, кукарекал, мешал соседям,  

Рсеми действиями стараясь обпа.тить на себя внимание, потепяв теопе-  

ние, учительница подошла к Диме, который сидел почернувшись спи-  

ной к ней, и лапошкой хлопнула по его голове. Хлопок получился не-  

ожиданно звонкий .и ребята рассмеялись. Резко повернувшись к учи-  

тельнице, Дима громко произнес: <Дура!>.  

В первом .классе сменилась учительница - опытный педагог по  

состоянию здоровья уехала лечиться,.- на ее место пришел молодой,  

только что окончивший педучилище педагог. На урокчх больше всего  

беспокоил ее Витя: плохо выполнял домашние задания, постоянно на-  

рушал дисциплину, уходил с уроков. Поежняя учительнипа охапакте-  

пиэдчала его как способного и неглупого мальчика, отзывчивого и  

побоого. Со второго 1голуго1ия Витю будто подменили: часто стяли  

появляться двойки не только по плепметам, но и по поведению. Он  

стал грубить не только свепстникам, выясняя с ними отношения путем  

доаки, но и учительнице. Никакие уговоры не действовали, новой  

учительницы будто не существовало для него. Наблюдались нервные  

срывы и со стороны воспитанника, В одно из посещений школьного  

собоания мать Вити поделилась семейным горем: отец Вити пьет скан-  

далит, устраивает дебоши, РЫГОНЯСТ жену и сына из дома, котопым  

часто приходится ночевать где попало. Узнав об этом, учительница  

изменила отношение к мальчику, проявила участие и заинтересован-  

ность в его судьбе.  

Нарушения дисциплины на уроках чаще всего обусловлены  

плохой успеваемостью, раздражением, вызываемым сознанием своей  

несчастливой судьбы, мнимой неполноценностью, желанием обратить  

на себя внимание одноклассникоч. Однако, бывает и обратное явле-  

ние: ученик более или менее осознанно выражает протест против царя-  

щей на уроках скуки, незагруженности своих способностей, недостаю-  

щего в этом возрасте расхода энергии на полезные занятия.  

Учитель должен знать, что среди детей его класса есть учащие-  

ся, которые не приучены к волевым действиям, у них не выработаны  

психологические навыки торможения двигательных и речевых меха-  

низмов. Бывает также, что у детей от рождения возможны наруше-  

ния соответствующих психофизиологических систем. Учитель может  

сталкиваться в процессе диагностики г различными причинами откло-