Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

ролировать результат

Упражнения и прием

требующие:

-четкого соблюдена!

ряда правил и уело

(<Запретное движен

<Переходы>, <Троп!

ка>, <Кто летает?>>

178

Содержание деятельности школьного психолога --

определенных учебных

действий.

3. Совершение учебных

действий по образцу

и по правилу,установ-

ленному взрослым.

4. Сосредоточение и под-

держание внимания

на учебной задаче.

5. Наличие собственных

усилий для преодоления

трудностей в решении

задачи.

1. Высокий уровень

развития наглядно-об-

179

тыре стихии>, <Слушай

хлопки> и т. д.),

-ограничения непроиз-

вольной речевой и дви-

гательной активности

(<Что слышно?>, <Слу-

шай и исполняй>,<По-

втори за мной>, <Закол-

дованные>),

-непродолжительного,

но сильного концентри-

рования на определен-

ном объекте (<Минутка>,

<Слушаем тишину>,

<Слова-невидимки>,

<Счет по командам>

и др.),

-выполнения функции

ведущего (любые уп-

ражнения, предпола-

гающие наличие такой

роли),

-изменения уже из-

вестных условий,изо-

бретение новых правил

и контроль за их испол-

нением (любых полю-

бившихся игр),

-межгрупповой конку-

ренции, требующей

внутригруппового спло-

чения и принятия лич-

ной ответственности за

групповой результат

(<Счет по командам>,

<Совместный рисунок>,

<Тактильный образ> и др.),

-нахождения или при-

думывания предмета с

М. Битянова

-принятие помощи

взрослого и оказание]

помощи взрослому,

- переживание обц

чувств,

2.3. Соблюдение

социальных и

этических норм

Принятие и соблюдение

классных и школьных

социальных и этических

норм.

- разработку и обя

тельное выполнение!

ределенных игровыхД

норм поведения и I

модействия,

-контроль за йене

нием определенных>!

вил другими участия

МИ ГРУППЫ, В ТОМ ЧН1

ле - взрослым,

-проживание разли

ных ситуаций в уели

ях соблюдения и нес!

блюдения необходим

норм (<Школа хули>

нов>, <Город лгунов>

и др.),

2.4. Поведен- Произвольная регуляция

ческая саморе- поведения и естественной

гуляция двигательной активности

в учебных ситуациях и во

внеурочном взаимодей-

ствии со сверстниками

и взрослыми.

Сдерживание непроизволь-

ных эмоций и желаний.

Способность к ответствен-

ному поведению.

- ограничение рече

и физической активна

-выполнение роли 1

дущего или <главной

игровой или реальна

групповой ситуации.!

- разработка и стр!

выполнение опредеЛ!

ных правил существ!

ния группы (уборкаа

подготовка помещен

приготовление неов

мых материалов,

боты и др.).

182

___ ... Содержание деятельности школьною психолога

О К fli/TUDUnr-Tt >--

9 5. Активность Активность и самостоя-

ц независимость тельность в познаватель-

ной и социальной деятель-

ности

Поощрение активности,

уважение мнений и ре-

шений ребенка,

использование обсужде-

ния при решении всех

важных вопросов, каса-

ющихся группы.

4. Особенности

системы отношений

ребенка к миру и

самому себе. .

4.4. Отношение Позитивная <Я-концеп-

к себе. ция>, устойчивая положи-

тельная самооценка.

- создание ситуаций

успеха,

- создание условий для

осмысления ребенком

себя, своих поступков и

социальных отношений

(этап рефлексии заня-

тия),

- организация ситуа-

ций позитивной обрат-

ной связи и продуктив-

ной критики(рефлексия

занятий, <Горячий стул>

и др.).

Сказанное выше относится и к коррекционной психологи-

ческой работе. Различие состоит лишь в том, что в данном

случае психолог, в соответствии со вторым рабочим

принципом, в большей степени отбирает содержание заня-

тий с ребенком, исходя их тех параметров статуса, в рамках

которого обнаружены определенные проблемы. Напомним, это

означает, что проблема может состоять в несформированности

определенных процессов и навыков, усвоении неадекватных форм

и методов учебной деятельности или общения, не эффективном

использовании индивидуальных особенностей, данных ребенку.

Данный принцип не означает, что коррекционная работа

сводится к <исправлению конкретных недостатков>. Она, как

мь уже отмечали, должна носить целостный характер, ориен-

183

М. Битянова

тироваться на развитие личности и психического мира ребен-

ка в целом. При разработке конкретных программ коррекцв,|

онной работы со школьниками разных возрастов мы столкнув

лись с тем, что такую работу чрезвычайно трудно алгоритма

зировать - предложить готовые коррекционные программ;

для решения тех или иных проблем. Перефразируя известно

изречение, можно сказать, что все благополучные школьник

похожи друг на друга, а все психологически неблагополучие

варианты развития очень разные. Мы пришли к выводу о и

целесообразности разработки в рамках нашей модели жес

ких психокоррекционных программ. В отличие от програы

общеразвивающих. В каждом отдельном эпизоде pa6oi

школьный психолог должен решать самостоятельную знал

тическую задачу: какого типа проблемы, связанные с псщ

лого-педагогическим статусом, существуют у школьников дя

ной параллели? Какие из них могут быть собраны в группу

с какими нужно работать индивидуально или малыми гру(

пами по 2-3 человека? Каким содержанием наполнить рабо1

с ними, исходя из особенностей их статуса и т. д.? В даня|

случае также может быть предложен определенный алгорв

построения коррекционной работы: л

Определение сути проблемы: с точки зрения затрону-

тых параметров статуса и с Точки зрения природы

самих трудностей (несформированность, усвоение не-

адекватных способов и приемов, неуспешность в ис-

пользовании индивидуальных особенностей)

Разработка представлений о предполагаемых резуль-

татах коррекционной работы (задачи работы)

Приемы и методы работы, которые соответствую!

поставленным задачам. Конкретные виды коррекци-

онной работы (упражнения, техники, задания)

В книгах, посвященных работе с отдельными возраста

мы даем примерные схемы построения коррекционной раб|

в соответствии с типичными проблемами, но не предлац

исчерпывающего набора программ, которые могут потр

ваться в работе с тем или иным ребенком.

184

_- Содержание деятельности школьною психолога --

Третий рабочий принцип имезт очень важные

организационные следствия. Подробно об этом речь пойдет

ниже, здесь отметим, лишь в рамках нашей модели коррекци-

онно-развивающая работа логично связана с диагностической

не только в плане организации, но и в сроках проведения. Кор-

рекционно-развивающая работа проводится интенсивным бло-

ком вслед за диагностикой первого и второго этапа, одновре-

менно с проведением консультаций с педагогами и родителями,

что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность.

Ранее уже отмечалось, что коррекционно-развивающая

работа со школьниками может осуществляться в двух основ-

ных формах - индивидуальной и групповой, и что мы в на-

шей системе отдаем предпочтение групповой работе. Этот вы-

бор обусловлен, прежде всего, большими потенциальными воз-

можностями групповой работы с точки зрения коррекционного

или развивающего результата, а также соображениями чисто

технических преимуществ.

В свою очередь групповая работа может проводиться как

в традиционных для психологической практики формах - спе-

циальные занятия психолога с детьми, так и в нетрадицион-

ных формах. В этих случаях развивающее или коррекционное

содержание заключается в различные виды внутришкольного

взаимодействия. Ниже мы подробно остановимся на характе-

ристике тех и других разновидностей групповой работы.

Традиционные формы групповой

коррекционно-развивающей работы

Основное содержание психологических групповых занятий

со школьниками всех возрастов составляют игры и психотех-

нические упражнения, направленные на целостное психоло-

гическое развитие ребенка и решение конкретных психологи-

ческих проблем. Вместе с тем еще одним необходимым эле-

ментом всех занятий должны быть психотехники,

направленные на развитие собственно групповых структур и

"роцессов, поддержание благоприятного внутригруппового

климата, сплочение и организационное развитие детского

общества. Нам представляется, что такая работа, ориен-

тированная непосредственно на группу, совершенно необхо-

дима. И касается это технологии работы с группами любых

больных возрастов. Треиинговая, психокоррекционная дет-

185

М. Битянова

екая и подростковая группы не могут рассматриваться

ко как удобный методический прием, как средство орган>

ции психологической работы со школьниками. Раз возник!

группа начинает путь собственного развития, постепенн

часто независимо от психолога превращаясь в мощное ев

ство психологического воздействия на участников, систему>

отношений, их психическое развитие в самых разных сфе{

Воздействие группы существует независимо от воли психе

га, однако в его силах сделать эффект такого воздейся

более предсказуемым и направленным, усилить при нео<

димости его возможности.

Процесс становления тренинговой ученической группы;

психологической общности, нормы и ценности, лежащие ц|

основании, особенности межличностных отношений - aceigi

должно быть объектом пристального внимания психологии

его интересах помочь сформироваться зрелой группе, с <р|

ветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эм

циональным климатом, которая станет его психотерапевтичо

ким помощником. С этой целью на протяжении всего сущ|

твования группы психолог должен заниматься развитие>

поддержанием групповой динамики. Для осуществления

кой работы могут использоваться ритуалы приветствия и п

щания, разминочные упражнения, игры, требующие взаи<

действия и сотрудничества ребят, совместного поиска реп

ний или их вариантов, соревновательные ситуации и так дал

Вместе с тем необходимо помнить, что длительное сущ(

твование стабильной тренинговой группы (как детской, та(

взрослой) может привести к развитию таких внутригруппов

процессов и отношений, которые, будучи весьма важными

значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречив

целями и задачами психолога, начнут мешать реализации <

новной цели. Поэтому существование группы в постоян>

составе не должно быть очень длительным.

К проблеме содержания развивающей работы относится

вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в :

занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эфе

достигается не за счет увеличения разнообразия психоте

ческих приемов, а за счет наиболее полного использования

тенциальных возможностей каждого из комплексных упраж(

ний, включенных в занятие. То есть, с одной стороны, мы пре

186

____ ... Содержание деятельности школьного психолога --

дагаем ориентировать работу с детьми на использование слож-

ных, многофункциональных упражнений, позволяющих решать

сразу несколько задач. Скажем, упражнение на развитие вни-

мания может одновременно способствовать выработке навыков

общения, сплочению группы, позволять ребенку познать еще

какие-либо новые стороны своего <я>. С другой стороны, каж-

дое упражнение должно быть проведено несколько раз: с ус-

ложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к

каждому желающему ребенку, другими возможными вариаци-

ями. Если упражнение полностью отработано, но очень нравит-

ся детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока

желание выполнять его сохраняется. Как показывает практи-

ка, для ребенка, находящегося в процессе адаптации или име-

ющего определенные трудности в обучении и развитии, каж-

дый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет

определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и раз-

нообразием может только усугублять эти трудности, что резко

снизит эффективность и значимость проводимой работы.

Такая постановка вопроса представляется нам настолько

важной, что мы пошли на еще одно серьезное организацион-

ное нововведение - разработку общей структуры раз-

вивающего занятия. Мы предлагаем ввести единую

универсальную структуру группового занятия с детьми в рам-

ках школьной психологической практики. Усвоение этот струк-

туры и привыкание к ней начинается в первом классе, еще на

этапе адаптации, а в дальнейшем, в какие бы групповые фор-

мы работы не попадал школьник в процессе своего обучения,

он будет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой

организации работы, что значительно облегчит ему вхождение

в новую деятельность. В нашем представлении структура груп-

пового занятия со школьниками должна включать в себя сле-

дующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия

прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия

прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подроб-

нее на каждом из элементов встречи.

Ритуалы приветствия - прощания являются важным мо-

ментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, со-

здавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою

очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуа-

лы могут быть придуманы самой группой в процессе обсужде-

187

М. Битянова

ния, могут быть предложены психологом. Первый вариант, ко-

нечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной

школе чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и испол-

няется в первый раз уже на первом занятии, и задача взросло-

го- неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая

за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, что-

бы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала :

перешел к членам самой детской или подростковой группы. :]

Разминка является средством воздействия на эмоциональ-

ное состояние детей, уровень их активности, выполняет важ->:

ную функцию настройки на продуктивную групповую деятель->!

ность. Разминка может проводиться не только в начале заняв]

тия, но и между отдельными упражнениями в случае, есля

психолог видит необходимость как-то изменить актуальнее

эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочньМ

упражнения необходимо выбирать с учетом актуального ей

стояния группы и задач предстоящей деятельности. ОпредR

ленные разметочные упражнения позволяют активизирован

детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлен!

на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения. ;.

Основное содержание занятия представляет собой совокуй

ность психотехнических упражнений и приемов, направленш

на решение задач данного развивающего или психокорреки

онного комплекса. Как уже говорилось выше, приоритет отд

ется многофункциональным техникам, направленным однову

менно и на развитие познавательных процессов, и на формир

вание социальных навыков, и на динамическое развитие групп|

Важен также порядок предъявления упражнений и их общ

количество. Последовательность упражнений должна предпв

агать чередование деятельностей, смену психофизического <

стояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллек!

альной игры к релаксационной технике и др. Упражнения

лжны также располагаться в порядке от сложного к просто

(с учетом утомления детей). Что касается количества игр и

ражнений основного содержания занятия, то об этом речь у

шла выше. Подчеркнем еще раз, что их должно быть немШ

2-4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (I

такой хорошо начинать работу) были разучены на прошл|

занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одН

из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречий|

188

-- Содержание деятельности школьного психолога --

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оцен-

ку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось-не

понравилось, было хорошо-было плохо и почему), и смысловом

(почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошло-

го занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они зани-

мались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они

это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуж-

дали эти упражнения после встречи, показывали ли другим

людям и что из этого получилось, объясняет, как это могло

помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия толь-

ко что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с

помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как